Разделы сайта

Выбор редакции:

Внимание Замедленность процесса восприятия проявляется в замедленности темпа переключения внимания, в неполноте и фрагментарности образов. Снижение объема и устойчивости внимания. Требуется большая самостоятельность и активность, поэтому важны качества произвольность организации и устойчивость, и интеллектуальность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать.

Ощущение и восприятие Сенсорная система – система органов чувств или анализаторов, позволяющие человеку осуществлять чувствительное познание, получать информацию об окр. мире. Зрение, слух, обоняние являются средствами чувственного познания мира, порождая ощущение, восприятие и представление. Развитой фонематический слух является предпосылкой для успешного овладения грамотой. Использование слепыми слуха как единственного дистантного анализатора окружающего символизирует о пространстве объектов и их взаимодействии, вырабатывает тонкую диффернцировку звуковых качеств. Тактильные образы возникают в результате соприкосновения объектов с кожными покровами дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и холод. Все это лежит в основе кожно-механического анализатора. Дети 1-го класса не достаточно владеют схемой тела, не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направление движений. Дети овладевают топографическими представлениями, пространственными схемами. Учатся на практике умению пользоваться приемами ходьбы с белой тростью короткой и длиной, используя слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность, остаточное зрение.

Память Неполноценное развитие познавательной деятельности отражается на функционировании мнемических процессов (процессы памяти). На ряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у частично видящих наблюдается снижение объема оперативной и кратковременной памяти. Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза связаны с нечетко воспринимаемыми качествами объекта и приводит к недостаточности логической памяти. Совершенствование мнемических процессов состоит из многочисленных повторений и тренировок логической обработки материала, уточнении образов, показе значимости усваиваемой информации. Важна организация материала для запоминания, его характер, учитывающий особенности восприятия.

Мышление Сравнение, классификация и обобщение формируется в более поздние сроки и с большими трудностями.

Речь и общение Опора на активное речевое общение – это обходной путь, обуславливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, формирование предметных действий. Трудности:

Непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета (ЭХОЛОЛИИ – не понимает, что говорит, просто повторяет)

Отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений

Речь слепого выполняет компенсирующую функцию, включаясь в чувственное опосредование познание окружающего.

Эмоционально-волевая сфера Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников в возрасте 4-5 лет, переживания дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни – в юношеском возрасте. Глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для них характерны сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженный депрессивные компоненты поведения.

Особенности деятельности В возрасте до 3 лет наблюдается психическое отставание из-за вторичных нарушений, проявляющиеся в не точном представлении об окружающем мире, недоразвитие предметной деятельности. Замедленно развиваются в практическом общении. Дефекты ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики. В тифлопсихологии существует 2 взгляда на развитие воли:

1. слепота оказывает отрицательное влияние на развитие волевых качеств

2. преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Дети с нарушениями интеллекта

Внимание: недостаточно устойчиво. Дети легко отвлекаются, им свойственна слабость произвольного внимания, необходимого для выполнения различных игровых и бытовых заданий. Неспособны распределять внимание между объектами. Повышенная отвлекаемость. Слабая концентрация внимания.

Ощущение и восприятие: замедленность, узость зрительного восприятия, неточное распознавание по спектру цветов, нарушение пространственной ориентировки.

Память: пользуется непроизвольным запоминанием. Запоминают то, что привлекает внимание, интересно. В текстах выделяют эмоциональные фрагменты. Для запоминания важно устанавливать связи между новым и известным материалом, соотносить слова с картинками. Облегчает запоминание наличие ритма и рифмы, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие при чтении вслух. Не в состоянии запомнить названия реальных или изображенных на картинках предметах, коротких стихотворений.

Речь: часты дефекты строения органов речи. Дефектное позднее развитие фонематического слуха. Ограниченность словарного запаса заученными и стандартными высказываниями. Словарь состоит из СУЩ. и бесприставочных ГЛАГ., ПРИЛ. : большой, маленький, хороший, плохой. Преобладание пассивного словаря над активным.

Мышление: недостаточность развития всех мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д.). Большие трудности с использованием наглядно-образного словесно-логического мышления. Положительные сдвиги при оречевлении действий и результатов.

Особенности развития личностной и эмоциональной сфер: наличие затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющихся во взаимодействии с социумом и с самим собой. Выраженной отставание в развитии эмоций, крайний характер проявления радости, огорчения. Трудности в формировании правильного поведения. Интеллектуальная недостаточность затрудняет адекватно оценивать ситуации, стереотипность реакции не соответствует создавшейся обстановке.

Особенности деятельности: выполняя задание не намечают общего плана реализации, упрощают задачу, некритич6ность к получаемым результатам. Выраженной запаздывания всех видов деятельности. к концу дошкольного возраста изобразительная деятельность на уровне простых каракуль и переходит к предметным рисункам. Из-за не дифференциации зрительного восприятия, низкого уровня мышления и памяти, несовершенства двигательной сферы дети рисуют людей «головоногов». Высоко оценивают свои рисунки, с удовольствием демонстрируют их окружающим. К концу дошкольного возраста не формируется готовность к школе – система мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок. Мало интересуется поступлением в школу. Часто переходят из общеобразовательной школы в школу 8 вида, где возникли стойкие неудачи в учебе. Для повышения мотивации труда значима его общественная оценка. Сознание общественной значимости положительно влияет на эффективность действий, появляется потребность в помощи взрослых.

Дети с ЗПР

Внимание: нарушение целенаправленного внимания, неумение сосредоточиться на учебном задании. Ребенок работает 5 – 15 мин., потом 3-7 мин. отдыхает, выпадает из деятельности. Сниженная концентрация, объем и избирательность внимания, повышенная отвлекаемость. По отношению к детям, у которых нарушение внимания осложнено повышенной двигательной и речевой активностью применяют термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью».

Ощущение и восприятие: фрагментарность знания об окружающем мире. Затруднение в узнавании контурных и схематичных изображений, особенно перечеркнутых и наложенных. Страдает целостность восприятия. Трудно вычленить элемент из объекта, достроить образ по части. Замедленность процесса переработки информации. Нарушено восприятие как деятельность: ограниченный объем анализа, преобладание анализа над синтезом, смешение существенных и несущественных признаков, редкое использование обобщающих понятий. Ориентировка в пространстве: затруднения в право- и левоориентации, расположении фигуры на листе бумаге, диспропорциональность изображений, отрицательно сказывается на чтении, на формировании графических навыков письма.

Память: недостатки в развитии не произвольной памяти. Нарушение произвольной памяти. Неумение применять способов запоминания, лучше запоминают наглядный неречевой материал. Детям нужно больше попыток для заучивания. Сниженный объем запоминания. Нарушение порядка воспроизведения, сниженная помехоустойчивость.

Мышление: отсутствует готовность к интеллектуальному усилию. Несформированность операций обобщения. Нарушение формирования словесно-логического мышления. Бедность понятийного словаря, неумение понять взаимоотношения явлений. Не владеют интеллектуальными операциями.

Речь: трудности в дифференциации звуков. Бедность словарного запаса. Нарушения звукопроизношения, несформированность лексико-грамматического строя речи. Нарушение чтения и письма переходят в стойкие дисграфию и дислексию. Несформированы графические навыки из-за нарушения координации движений и ручной моторики, «формирование алгоритма движений». Нарушены предпосылки развития письменной речи: недоразвитие пальцевого праксиса, недостатки устной речи; недостатки фонематического восприятия, проблемы в зрительно-моторной и слухо-моторной координации; несформированность навыка звуко-буквенного анализа.

Особенности развития личности: повышенная моторная активность, высокая отвлекаемость, низкая выносливость. Нарушение настроения. Трудности в организации своего поведения и деятельности. эти дети имеют тягу к контакту с младшими детьми, которые лучше их принимают. Страх перед детским коллективом, они его избегают. У детей с ЗПР есть несколько способов разрешения конфликтов: агрессия, бегство, регрессии (возврат на более низкий уровень развития, отрицание трудностей, неадекватная оценка реальной ситуации. Не владеют адекватными формами сотрудничества. Их нужно обучать умению общаться, снижать агрессию в поведении, снятие обособленности, накопление опыта положительных взаимодействий.

Дети с нарушением слуха

Внимание: восприятие словесной речи по средствам считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения губ ведет к утомлению и устойчивости внимания. Продуктивность внимания зависит от качеств воспринимаемого материала, необходимо использовать средства наглядности. Для привлечения непроизвольного внимания – яркая картинка, для развития произвольного внимания – схемы, таблицы.

Зрительное восприятие. У детей трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений. Не узнают предметы, если он частично закрыт. При использовании тактильной речи необходимо восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки, движений губ, лица и головы. Поэтому необходимо раннее развитие восприятие вместе с обучением речи.

Кожная чувствительность: для овладения устной речью необходимо развитие вибрационной чувствительности. Вибрации улавливаются ребенком при прикладывании к ним говорящего, при поднесении ладони ко рту. Так дети воспринимают темп и ритм речи, ударение, осуществляют контроль за собственным произношением.

Осязание: отмечается значительное отставание, особенно в развитии сложных видов осязания (объемных предметов и контурных изображений). Наблюдается неравномерное развитие осязания – асинхрония – недоразвитие двигательной чувствительности осязания при высоком уровне развития зрительной и вибрационной чувствительности.

Речь 4 психологических условия, определяющие формирование речи у глухих детей:

Первичным является зрительный образ слова подкрепляемый двигательными ощущениями.

Другой порядок анализа речевого материала. У глухих начинается знакомство со словом с его зрительного восприятия.

Другие типы грамматических преобразований – иная сенсорная основа овладения речью. Образ слова воспринимается зрительно, и его преобразования «чисто внешние»

Неблагоприятные условия для формирования речедвигательных навыков. Дети не различают части речи. Трудности в овладении МЕСТ. и предлогов, в использовании суффиксов и окончаний. Ошибки связаны с особенностями сенсорного опыта глухих и развитием мышления, т. к. овладевают несколькими видами речи (словесная, тактильная, жестовая)

Мышление Т. В. Розанова выделяет условия развития словесно-логического мышления:

1. формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне

2. обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность явлений

3. развитие всех мыслительных процессов

4. овладение началами логической грамоты – усвоение принципов классификаций, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей.

Дети с нарушениями речи

Ощущение и восприятие Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. Зрительное восприятие отстает от нормы, характеризуется несформированностью целостного образа предмета. Оптико-пространственный гнозис находится на значительно низком уровне, чем у детей с нормой. Низкий уровень развития буквенного гнозиса, они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы наложенные друг на друга, трудности в сравнении букв сходных графически, называние букв данных в беспорядке. К школьному возрасте дети оказываются не готовыми к овладению письмом. Стойкое нарушение пространственных отношений, трудности в ориентировки в собственном теле. Исследование лицевого гнозиса показывают зависимость между выраженностью лицевого гнозиса и тяжестью звукового произношения.

Внимание характеризуется неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий. У детей с ОНР (общее недоразвитие речи) ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы. Все виды контроля за деятельностью (упреждающей, текущей, последующей) являются несформированными.

Память при исследовании запоминания методикой «10 слов» обнаружено, что дети медленно ориентируются в условиях задачи. Результаты низкие. Допущенные ошибки воспроизведения дети не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение, низкое у всез детей. Дети забывают сложные инструкции, опускают их элементы, меняют последовательность их заданий. У детей имеются сохранные возможности смыслового логического запоминания.

Мышление и воображение Обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем мире, о свойствах, функциях предметов действительности. Трудности в усвоении причинно-следственных связей. Нарушение самореализации обусловлено недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Проявляются в психофизической расторможенности или в заторможенности и отсутствии интереса к заданию. Отстают в развитии наглядно-образного мышления. Без специального обучения овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего и умозаключением по аналогии. Для них характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Речь и общение наблюдается снижение в потребности общения, не сформированность форм коммуникации.

Особенности поведения не заинтересованность в контакте, не умение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Среди «неприятных и изолированных» оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами. Находятся в состоянии неуспеха во всех видах деятельности. их попытки общения со сверстниками нередко приводят к вспышкам агрессивности. Слабая ориентация дошкольников на сверстников в ходе совместной деятельности. низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков сотрудничества. У них несформирована культура общение: фамильярны со взрослыми, отсутствует чувство дистанции, интонации, крикливы, резкие, назойливы в своих требованиях. Дети замыкаются в себе, редко обращаются к старшим, избегают контакта с ними. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития детей приводит к их изоляции в коллективе сверстников. Требуется специальная работа по развитию и коррекции всех компонентов речевой, коммуникативной и познавательной деятельности, в целях эффективности адаптации в социуме.

Особенности развития личности, эмоционально-волевой сферы в результате исследований по методике Люшера «Цветовых выборов» выявили, что дети свойственны к пассивности и к спонтанному поведению. Выделяется 3 варианта эмоциональных отношений заикающихся к своему дефекту по С. С. Липидевскому: безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное.

3 варианта волевых усилий по борьбе с ним: их отсутствие, их наличие, перерастание в нявязчивые действия и состояния.

В. И. Селиверстов выделяет степени фиксированности детей на дефекте:

1. нулевая степень фиксированности

2. умеренная степень компенсирует степень речевого общения с помощью уловок

3. выраженная степень – дети постоянно фиксированы на недостатке, характерен уход в болезнь, самоуничтожение, навязчивые мысли, выраженный страх пред речью. Расстройства эмоционально-волевой и личностной сфер ухудшают работоспособность детей, приводит к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации. Необходима дифференцированная профилактика и психокоррекция особенностей личностно-эмоционального развития.

Особенности деятельности Игровая - нарушение общей и речевой моторики. Вызывает быстрое утомление ребенка в игре и могут переключаться с одного вида деятельности на др. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающиеся дети проявляют фантазию, не критичны к своему поведению.

Изобразительная – узость тематики рисунка (алалики) и многократное повторение темы, отсутствие способов изображений и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, не умение овладеть ножницами. Снижена критическое отношение к чужой и к своей работе. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Для заикающегося характерны неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль. Предпочитают заучивать, а не осмысливать прочитанное.

Таблица составлена по учебному пособию: Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2003

1.5 Характеристика слепых детей

Существуют разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота на оба глаза, при которой полностью утрачиваются светоощущение и цветоразличение; практическая слепота, при которой сохраняется либо светоощущение, либо остаточное зрение, позволяющие в известной мере воспринимать свет, цвета, контуры и силуэты предметов.

Слепота у детей может быть врожденной и приобретенной. Врожденная слепота бывает следствием повреждений или заболеваний плода в период внутриутробного развития или наследственной передачи некоторых дефектов зрения. Приобретенная слепота наступает вследствие заболеваний органов зрения (сетчатки, роговицы, сосудистого тракта и др.), заболеваний центральной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит, опухоли мозга, локализующиеся в некоторых его участках), осложнений после перенесенных инфекционных заболеваний (корь, скарлатина и др.), осложнений после общих заболеваний организма (грипп и др.), травматических повреждений мозга (ушибы или ранения головы); травматических повреждений глаз.

Процесс развития слепых детей подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие зрячих детей. Однако утрата зрения, играющего столь важную роль в жизни и деятельности человека, обусловливает некоторые особенности в развитии слепых детей. Они испытывают трудности в восприятии и наблюдении предметов и явлений действительности. Многие признаки предметов и явлений визуального (воспринимаемых зрением) характера - свет, цвета и т. п.-не воспринимаются слепыми непосредственно. Большие затруднения возникают у слепых детей в оценке пространственных признаков: положения, направления, расстояния, величины, формы объектов, движения предметов и т. д. Все это обедняет чувственный опыт слепых детей, затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении, гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается.

При отсутствии зрения наблюдается своеобразие ориентировочной реакции, особенно на звуковые раздражители. В отличие от зрячих детей у слепых ориентировочная реакция на звуки усиливается и продолжительно не угасает. Это объясняется тем, что при утрате зрения звуки являются очень важным фактором ориентировки слепых в окружающей действительности.

Процесс формирования сенсорного опыта у слепых детей замедлен и имеет свои особенности, требующие применения специальных коррекционно-педагогических средств воздействия. Слепота обусловливает задержки в формировании движений, проявляющиеся, в частности, при занятиях физкультурой. Чтобы преодолеть этот недостаток, применяют специальные приемы, способствующие выработке у слепых детей навыков контроля своих движений на основе слуховых, кожных и двигательных ощущений. У некоторых детей в связи с утратой зрения наблюдаются изменения в эмоционально-волевой сфере, проявляется негативизм. Нередко явно выраженные тяжелые переживания возникают в связи с неудачами в учении, труде, в повседневной жизни. Правильно организованная система воспитания и обучения помогает преодолеть такие отрицательные явления.

Особенности слепых детей не отражаются на развитии высших форм психической деятельности. В процессе воспитания и обучения, в связи с овладением системой знаний, умений и навыков отрицательные явления слепоты постепенно преодолеваются и развиваются противодействующие процессы компенсации. Пути и способы компенсации зависят от содержания, методов, условий и организации обучения.

У ослепших детей огромную роль в формировании образного мышления и в ориентировке играют зрительные представления, сохранившиеся в памяти.

Большое значение в компенсации слепоты имеет формирование социальных мотивов деятельности, идейной направленности, сознательности. Пути и степень развития компенсации зависят также от того, в каком возрасте утрачено зрение, от причин, вызвавших слепоту, от наличия остаточного зрения, от наличия и тяжести нарушений центральной нервной системы и функций всего организма детей.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ (5-6 ЛЕТ)

2.1 Диагностика уровня формирования восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения (5-6 лет)

Для оказания помощи педагогу педагогу в деле соотнесения зрительных функциональных возможностей с фактическим восприятием могут быть предложены методики диагностики перцептивного развития. В ходе занятий по этим методикам выявляется наличие или отсутствие у ребенка зрительного внимания, представлений, возможностей опознавания изображений, элементарных навыков работы с наглядным материалом.

В предложенные ниже методики включаются задания разной степени сложности, которые рассчитаны на работу с детьми старшего дошкольного

Методика 1. Зрительное опознавание изображений с усиленными признаками

Это самая простая методика предназначена для того, чтобы выявить среди детей с низким зрением тех, которые смогут заниматься по курсу развития зрительного восприятия. На рис. 1.1. – 1.3. (см. приложение 1) и 2.1. (см. приложение 2) представлены геометрические фигуры и предметные изображения, окрашенные в черный и основные хроматические цвета.

Для выполнения первого задания потребуется 2 набора карточек. Один из них включает 5 карточек с изображениями, соответствующими рис. 1.1. – 1.3. и 2.1., или другими изображениями выбранными педагогом. Второй набор содержит те же 5 изображений и дополнительно несколько «лишних» изображений, если уровень развития ребенка это позволяет. В противном случае второй набор также должен состоять из 5 карточек.

Ребенку последовательно предъявляются карточки из первого набора. Ребенок должен из «своего» набора выбрать изображение, идентичное предъявляемому (невербальная форма применения методики).

Во втором задании участвует только первый (базовый) комплект карточек. Педагог последовательно предъявляет ребенку изображения и просит его назвать форму и цвет фигур (вербальная форма). При рассматривании каждого рисунка ребенку может быть задан вопрос: где находится та или иная фигура – вверху, внизу, справа или слева? Таким образом педагог получит информацию о восприятии ребенком основных признаков изображений: формы, цвета, местоположения в пространстве. Если ребенок не выполняет оба задания, то это свидетельствует о том, что его зрительные функциональные возможности недостаточны для занятий по курсу нижеизложенных методик, В случае выполнения двух или даже только первого задания с детьми может проводиться дальнейшая коррекционная работа

Методика 2. Зрительное опознавание объемных и плоских объектов и их соотнесение

Для работы подбираются объекты, с которыми ребенок сталкивается в быту и которые имеют для него особую значимость (посуда, одежда, мебель и т.д.). Самое простое задание этой методики – соотнесение объемного и двух плоскостных объектов, один из которых является изображением объемного. Наиболее сложное задание состоит в необходимости выбора из семи изображений одного, которое соответствует объемному объекту. Задания выполняются как на вербальном (соотнесение объектов по сходству без их называния), так и на вербальном уровне (с называнием объектов).

В этой методике были выбраны объемный предмет (чашка) и пять изображений предметов (чашка, портфель, часы, шапка, домик). Вначале ребенку предъявляется натуральный объект, затем пять изображений предметов. Он должен был (а) назвать натуральный объект, затем (б) выбрать его изображение из предъявленных пяти картинок и, наконец, (в) назвать все пять изображений. Время для решения задачи практически не ограничивалось, однако, при слишком долгих паузах (более 3-х минут) ребенка настойчиво просят выполнить задание. Если ребенок ошибается, ему задают общий вопрос: «Ты уверен? Посмотри внимательно». Если после этого ребенок исправляет ошибку, то в протокол заносится результат: «правильное выполнение с помощью»; если не исправляет или дает другой неправильный ответ, то в протокол заносится результат: «неправильное выполнение». Отмечаются выполнение заданий (а), (б), (в) следующим образом: 2 балла – если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается не более двух раз; 1 балл – если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается более двух раз; 0 баллов – неправильное соотнесение реального предмета и его изображения, ошибки в опознавании практически каждого предметного изображения. В процессе обследования отмечается, какой вид помощи требуется ребенку (привлечение внимания, помощь в выделении существенных частей/деталей изображения, которые могут облегчить его опознание, и т.д.).

Методика 3. Развитие зрительно-моторных координаций

Наиболее простые задания этой методики состоят в прослеживании с помощью руки и глаза, либо волнистых, либо ломаных линий, изображенных на листах белой бумаги.

В моем варианте рис. 1.4 (см.приложение 1) используется тестовый лист, на котором изображены две перепутанные линии; в конце и в начале каждой линии находятся фигурки; в начале обеих линий – пастух, в конце одной линии – овечка, в конце другой – свинья. Детям предъявляется тестовый лист и задается (а) вопрос: «Посмотри на картинку! Что здесь нарисовано?» Ребенок должен рассмотреть рисунок, опознать изображения, назвать их. Если ребенок не находит или не называет какое-нибудь изображение, педагог обращает внимание ребенка вопросом: «Посмотри внимательно! Что изображено внизу (вверху, слева, справа и т.д.)?» После того как ребенок узнает и опишет изображения, (б) он должен «пройти» фломастером по двум тестовым линиям. Ребенку дается следующая инструкция: «Если пастушок пойдет по одной тропинке, то придет к овечке, а если по другой – придет к свинье. Тропинки очень запутанные. Они идут через болото, и сходить с тропинки нельзя. Возьми фломастер и проведи пастушка по тропинке».

В задании (а) отмечаются нахождение и ненахождение всех фигурок и правильность их опознания, а в задании (б) отмечается прослеживание или непрослеживание обеих линий до конца. Дополнительно отмечаются характер прослеживания линии, соскальзывание с одной лини и переход на другую, сдвиги фломастера с линии, остановки. Результаты выполнения пункта (а) фиксируются педагогом в протоколе, но в баллах не оцениваются. Правильность выполнения пункта (б) оценивается в баллах следующим образом: 3 балла – прослеживание обеих линий до конца, не более трех остановок и сдвигов с линии; 2 балла – прослеживание обеих линий до конца, более трех остановок и сдвигов с линии; 1 балл – прослеживание одной линии до конца, остановки, соскальзывание с одной линии и переход на другую; 0 баллов – невыполнение задания.

Исследование зрительной перцепции с помощью изложенных методик проводятся до начала, после шести месяцев и после одного года коррекционного обучения. Полученные индивидуальные данные сравниваются, что позволяет сделать вывод о динамике изменений состояния зрительной перцепции в ходе коррекционных занятий.

Методика 4. Пространственная ориентировка в схематическом рисунке

Для реализации этой методики используются простые и сложные лабиринты. В моем исследовании один из лабиринтов (а) представляет собой соединение горизонтальных и вертикальных линий (рис.1.5.) (см. приложение 1), другой (б) – пересечение волнистых линий без четких границ (рис.2.2.) (см. приложение 2). Вначале предъявляется лабиринт (а) и ребенок получает следующую инструкцию: «На картинке изображен запутанный лабиринт. Ты должен войти в лабиринт с этого места (ребенку указывается начало и ставится крестик) и пройти по нему к выходу (педагог медленно ведет вдоль лабиринта и обозначает выход). В лабиринте есть тупики. Заходить в них нельзя. Постарайся идти по лабиринту без остановок и не пересекать нарисованные линии» (педагог показывает горизонтальные линии лабиринта). Ребенок должен взять в руки фломастер и пройти сего помощью по лабиринту к выходу.

После выполнения задания ребенку предъявляется лабиринт (б) со следующей инструкцией: «Это - то же лабиринт. Здесь нарисованы два мальчика. Одному нужно добраться до другого, чтобы поиграть. Проведи вот этого мальчика с мячом (педагог показывает начало лабиринта). Постарайся в кусты не попадать. Проведи мальчика вдоль кустов» (на небольшом отрезке лабиринта педагог показывает, как это сделать).

В протоколе фиксируется: 1) наличие/ отсутствие предварительной ориентировки в задании; 2) качество предварительной ориентировки в задании: зрительная ориентировка (ребенок рассматривает рисунок и пытается зрительно наметить возможный путь, по которому он будет «проходить» лабиринт с помощью фломастера; зрительно-моторная ориентировка (рассматривая рисунок ребенок пытается наметить возможный путь, пытаясь пройти лабиринт с помощью пальца, или при рассмотрении рисунка ребенок пальцем показывает то, что привлекло его внимание); 3) заход в тупики лабиринта; 4) остановки при прохождении лабиринта; 5) время прохождения каждого лабиринта; 6) прохождение/непрохождение лабиринта до конца. Качество выполнения методики «Лабиринты» оценивается по результатам прохождения каждого лабиринта по каждому из пп. 1 – 2 и 5 – 6 отдельно. Пункты 3 – 4 оцениваются одновременно. После этого суммируется общий балл по каждому лабиринту отдельно.

Оценки за выполнение задания:

1 балл – есть предварительная ориентировка;

0 баллов – нет предварительной ориентировки;

2 балла – зрительная ориентировка;

1 балл – зрительно-моторная ориентировка;

2 балла – в каждом лабиринте допустимо сделать не более двух захождений в тупики и не более двух остановок одновременно (в сумме не более 4-х ошибок).

1 балл – в каждом лабиринте допустимо сделать не более трех захождений в тупики и не более трех остановок одновременно (в сумме не более 6-ти ошибок).

0 баллов – более четырех захождений в тупики и более четырех остановок одновременно в каждом лабиринте (в сумме более 8-ми ошибок).

3 балла – прохождение лабиринта в течение 1 мин.

2 балла – прохождение лабиринта в интервале от 1 мин. до 2 мин.

1 балл – прохождение лабиринта в интервале от 2 мин. до 2миню 30 сек.

0 баллов – прохождение лабиринта более чем за 2 мин. 30 сек.

2 балла – прохождение лабиринта от начала до конца.

1 балл – прохождение половины лабиринта.

0 баллов – прохождение менее половины лабиринта.

Методика 5. Способность восстанавливать целое предметное изображение из частей по образцу

Наиболее простым заданием этой методики является составление целого изображения из частей при наличии образца в поле зрения ребенка. Размер изображения приблизительно 1,5 х 1,5 см. Количество частей, на которые разрезана картинка, должно соответствовать возрасту ребенка и состоянию его зрения. Так, например, картинка, разрезанная на 2 части, может быть предложена ребенку 2-х лет и ребенку 8 – 10 лет с остаточным зрением. В моем исследовании картинки с четкими контрастными изображениями фруктов, овощей, животных разрезались по вертикали и горизонтали на 4 (первый вариант) и 8 (второй вариант) равных частей. Вначале ребенок рассматривает и описывает целое изображение (а), затем он должен собрать это изображение из частей, имея перед глазами образец (б).

Более сложным заданием является дорисовывание изображения (пирамидки) на основании ее фрагментов рис. 1.6. (см. приложение 1).

В протоколе фиксируется (а) называние изображенного, (б) точность описания по вопросам педагога (какого цвета, формы, сколько предметов (если их несколько), где расположен (наверху, внизу, справа, слева,…), (в) выполнение задания на составление целого, (г) стратегия составления (хаотичный перебор частей или целенаправленный подбор частей). В баллах оценивается только выполнение п. (в).

3 балла – составление целой картинки без помощи учителя.

2 балла – составление целой картинки с небольшой помощью учителя (например, привлечение внимания, помощь в ориентации отобранногоребенком элемента и т.д.).

1 балл – самостоятельное составление только части изображения.

0 баллов – невыполнение задания.

2.2 Анализ результатов детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Анализ по методике 1.

1. Вика Е.- сумела опознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительного восприятия.

2. Юля В. - сумела опознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительного восприятия.

3. Рома Д. - сумел опознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительного восприятия.

4, Саша Т. - сумел опознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительного восприятия.

5. Вадим М – не смог опознать изображения, не подходит для этого курса.

Анализ по методике 2.

1. Вика Е.- сумела опознать объемные и плоскостные обьекты, присутствует пространственное представление.

2. Юля В. .- сумела опознать объемные и плоскостные объекты, присутствует пространственное представление.

3. Рома Д.- сумел опознать объемные и плоскостные объекты, присутствует пространственное представление.

4. Саша Т. .- сумел опознать объемные и плоскостные объекты, присутствует пространственное представление.

Анализ по методике 3.

1. Вика Е.- зрительно-моторная координация развита не плохо для ребенка с нарушенным зрением. С заданиями справилась.

2. Юля В.- зрительно-моторная координация развита не плохо для ребенка с нарушенным зрением. С заданиями практически справилась.

3. Рома Д.- зрительно-моторная координация развита не плохо для ребенка с нарушенным зрением. С заданиями практически справился.

4. Саша Т.- зрительно-моторная координация развита плохо. Задание выполнил частично

Анализ по методике 4

1. Вика Е.- пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично

2. Юля В.- пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично

3. Рома Д. - пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично.

4. Саша Т. - пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично.

Анализ по методике 5

1. Вика Е.- зрительное восприятие развито в средней степени. Задание выполнено с помощью педагога.

2. Юля В. - зрительное восприятие развито в средней степени. Задание выполнено с помощью педагога.

3. Рома Д.- зрительное восприятие развито слабо, с заданием справился частично.

4. Саша Т. - зрительное восприятие развито слабо, с заданием справился частично.

Во время проведения диагностики, дети проявляли заинтересованность, но во время проведения отвлекались, теряли интерес к выполнению, т.к. при зрительных нарушениях снижается точное и полное восприятие, также скорость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов. В общем пространственные представления и зрительные восприятия развиты в средней степени. Своевременно начатая коррекционно-воспитательная работа способствует развитию пространственных представлений у детей и с более тяжелыми нарушениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Здоровье ребенка (физическое и духовное), зависит от того, каким он увидит окружающий мир, каким мы его представим. Одна из главных задач педагогов и родителей – дать ребенку как можно больше естественных знаний для более точного выражения себя и своего поведения.

Учитывая все факторы развития ребенка, специалисты пришли к выводу, что дошкольный период – один из наиболее важных и ответственных в жизни человека, что именно в этот период появляется и, возможно, раз навсегда исчезает стремление постигать мир.

За время работы, по разделу “Зрительное восприятие” с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, думаю достигли неплохих результатов. На мой взгляд воспитатель выполняет главную роль во всестороннем развитии ребенка. От воспитателя зависит многое. Чем больше он будет уделять ребенку внимания, тем более развитым будет ребенок. Если воспитатель стремится дать детям знания, эмоционально излагает новый материал, то с уверенностью можно сказать, что успех будет достигнут.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Теория ощущений.-Л.: Из-во ЛГУ, 1961.-Гл. 1-2.-455с.

2. Ананьев Б.Г., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф., Ярмоленко А.В. Осязание в процессе познания и труда.-М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.-Гл.1.

3. Армитэдж Т.Р. О воспитании слепых и их занятиях.-Спб,1889.-С. 69.

4. Буткина Г.А. Некоторые вопросы затруднения социально-психологической адаптации взрослых слепых//Дефектология.-1977.-№6.

5. Виллей П. Педагогика слепых: Пер. с франц./Под. ред. Гандера.-М.: Учпедгиз, 1936.-С. 70-71.

6. Вишев И.В. Некоторые проблемы социально-психологической реабилитации незрячего преподавателя в ВУЗе//Материалы научно-практической конференции незрячих работников интеллектуального труда.-М.: Из-во ВОС, 1983.-С. 27.

7. Выготский Л.С. К психологии и педагогики детской дефектности.-Дефектология.-1974.-№3.-С.71-76.

8. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребёнка.// Соб. соч.-М.: Педагогика, 1982.-Т.5.

9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.-М.: Из-во АПН РСФСР, 1960.-С.55-57.

10. Выготский Л.С. Слепой ребёнок.// Собр. соч.-М.: Педагогика, 1983.-Т.5.

11. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии: Учебник для ВУЗов.-М.: Из-во Юристъ, 1996.-631 с.

12. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты.-М.: Просвещение, 1956.-Гл. I-III/

13. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения.-М.: Просвещение, 1973.-Гл. I-III/

14. Зотов А.И. Дефект зрения и психическое развитие личности // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников.-Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981.-С.3-18.

15. Зотов А.И. Очерк по теории зрительных ощущений.-Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1971.-Гл. 1-3.-164с.

16. Зотов А.И., Зотов Л.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых и слабовидящих школьников.-Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981.-С.69-83.

17. Киселёв В.Н. Из опыта обучения незрячих студентов на математических факультетах ЛГУ//Опыт работы незрячих работников интеллектуального труда.-М.: Из-во ВОС,1983.-С. 27.

18. Коваленко Б.И. Возвращение ослепших к трудовой жизни.-М.: Учпедгиз, 1946.-191 с.

19. Кондратов А.Г. Тифлопсихология.-М.: Просвещение, 1985.-Гл. 3.-208 с.

20. Кондратов А.М. Восстановление трудоспособности слепых: Учебно-методическое пособие.-М.: Из-во ВОС, 1976.-143 с.

21. Корман Б.О. О специфике работы в коллективе ВУЗа незрячего зав. кафедрой гуманитарного профиля// Материалы научно-практической конференции незрячих работников интеллектуального труда.-М.: Из-во ВОС, 1983.

22. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых.-М.: Просвещение, 1969.-Гл. IV.

23. Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии: Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов/ А.Г. Литвак, В.М. Сорокин, Т.П. Головина.-М.: Просвещение, 1989.-110 с.

24. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии.-Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена.-1973.-Гл. III.

25. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учеб. пособие.-Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973.-155 с.

Вследствие объективных причин (болезнь детей) в эксперименте принимало участие 5 детей, проявлявших особый интерес к занятиям изобразительной деятельностью. Опытно - экспериментальную работу по развитию декоративного творчества детей старшего дошкольного возраста средствами декоративной композиции мы строили в три этапа: 1 - констатирующий эксперимент; 2 - формирующий эксперимент; 3 - итоговый...

Народ, другой образ жизни, их начинает интересовать мир природы. Все это есть в сказках разных народов, отобранных в программе целенаправленно. Глава 3. Экспериментальное изучение влияния русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста 3.1 Анализ развития связной речи детей старшего дошкольного возраста Исследование проводилось на базе МДОУ №43 « ...

В усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха (№ 10, с 243). 1.3. Особенности логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН В книге «Воспитание у детей правильного произношения» М. Ф. Фомичева подчеркивает, что восприятие и...

В этой статье:

Психологические особенности каждого ребенка изменяются в зависимости от возраста, окружения, состояния здоровья. У детей с какими-либо физическими недостатками они носят особый характер. Поговорим о том, какие психологическое особенности имеют дети и подростки с нарушениями зрения и как себя должны вести педагоги и родители по отношению к ним.

Адаптация слабовидящих детей: как повлиять?

Сразу отметим: по результатам многочисленных экспериментов можно сделать вывод о том, что у детей с нарушениями зрения мозг функционирует так же, как и у здорового ребенка. Тем не менее для таких детей характерны свои психологические особенности и некоторые сбои в развитии.

Как правило, у детей с патологиями зрения развитие несколько запаздывает, и связано это по большей мере с малым запасом представлений о мире, ограниченными возможностями освоения пространства, недостаточной двигательной практикой, а главное - с пониженной активностью знакомства с миром.

Развитие ребенка с нарушениями зрения несколько затягивается, требует больше времени.

Это происходит потому, что таким ребятам необходимо искать собственные методы познания окружающего мира, порой сильно отличные от методов нормально видящих детей.

Осознавая эти проблемы, нужно думать о том, чтобы дети с нарушениями зрения получили возможность развиваться в комфортных для них условиях, способствующих этому процессу, причем как в школьных и дошкольных учреждениях, так и за их пределами. Это важно для того, чтобы предотвратить появление отклонений вторичного характера: например, сбоев в развитии познавательных процессов, эмоциональном и интеллектуальном развитии.

Таким образом, налаживание процесса обучения и воспитания детей с нарушениями зрения и подбор эффектных методик, учитывающих психологические особенности, поможетт добиться включения таких детей в полноценное общение, предотвратить развитие отклонений, повысить уровень знаний.

Чем отличаются слабовидящие дети от обычных?

Отличия детей младшего возраста с нарушениями зрения очевидны.

Таким детям нужно гораздо больше времени, чтобы выполнить задания, в силу определенных сложностей с восприятием информации и проблем в процессе организации собственной деятельности. Именно поэтому они испытывают чувство неуверенности в собственных силах, ищут поддержки у взрослых. Многие из них нуждаются в дополнительной стимуляции концентрации внимания, постоянных подбадриваниях. Это помогает детям справиться с нерешительностью и преодолеть скованность.

Различия слабовидящих детей

Дети младшего возраста с нарушениями зрения могут отличаться не только по степени нарушения друг от друга, но и по целому ряду других признаков:

Чаще всего на это влияют индивидуальные особенности, а также характер поражения зрения. При этом неудивительно, что, имея один диагноз, посещая одну группу, дети могут иметь серьезные различия в плане интеллектуального и психологического развития. В младшем школьном возрасте каждый пятый ученик с нарушениями зрения имеет задержки в развитии, к концу младшего школьного возраста это число увеличивается, и задержки можно диагностировать уже у каждого четвертого ученика.

Нарушения в эмоционально-волевой сфере

Дети с нарушениями зрения разной степени, как правило, имеют похожие психологические особенности. Чаще всего они ранимы и обидчивы, имеют склонность к конфликтам, не умеют расслабляться, не способны настроиться на одну волну с партнером по общению.

Такие дети играют в более простые игры, причем нуждаются в помощи, особенно на первых этапах. Большая часть из них не в состоянии сразу усвоить правила игры: они воспринимают информацию фрагментарно, поэтому не могут долго сохранять в голове образ сюжета.

Возникают у таких детей и некоторые сложности с предметными действиями, причем как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте. Из-за недостатка опыта общения и ограниченной подвижности дети с нарушениями зрения имеют сложности с «языком тела» – пантомимикой: они плохо умеют пользоваться крупной моторикой для выражения эмоций и потребностей. В результате у них не всегда получается наладить контакт.

Слабовидящие дети стараются не пользоваться жестами, применяя их лишь в исключительных случаях при необходимости уточнения информации. Это связано с незрелостью средств невербальной коммуникации.

Кроме того, у них могут возникнуть проблемы с общением не только на расстоянии, но и вблизи – в связи с тем, что они просто не желают слышать партнера. С одной стороны, эти особенности имеют отношение к недостаточности восприятия, с другой же часто являются последствием чрезмерной опеки родственников.

Об особенностях старших дошкольников со слабым зрением

В старшем дошкольном возрасте, в период подготовки к школе, ребенок с нарушениями зрения сталкивается с трудностями восприятия, которые возникают вследствие смены деятельности с игровой на учебную. Итог - старший дошкольник становится замкнутым, хуже поддается воспитанию.

Анализ степени готовности дошкольника к учебе в школе проводится в подготовительных группах детских садов каждый год, в конце весны. По результатам анализа можно сделать вывод, что наиболее подготовленными являются дети с нарушениями зрения, посещающие специальные коррекционные дошкольные
учреждения.

Тесты для проверки готовности детей могут носить следующий характер:

Предлагается выявить закономерность.
Даются задания для определения уровня развития логического комбинаторного мышления.
Предлагается записать слова под диктовку для определения уровня развития фонематического слуха.
Даются задания для определения развития тонкой моторики рук.
Определяется уровень развития внимания и степени ориентации в пространстве.

Обычно большинство детей с легкостью выполняют предложенные задания, при этом сложности возникают, как правило, с тестовыми упражнениями для анализа комбинаторных навыков и при выполнении задач на соотношения.

Первые годы в школе: восприятие слабовидящих детей

Во многом самооценка школьника с нарушениями зрения будет связана с тем, какие эмоции у него этот дефект вызывал в дошкольном возрасте. Если он не придавал особого значения проблеме, то в первых классах школы ему будет проще найти контакт не только со сверстниками, но и с самим собой.

Но в большинстве случаев при поступлении в школу таких детей охватывают отрицательные эмоции, которые приводят к развитию кризиса самооценки. Школьники меняют позиции, по-другому начинают относиться к учителям, у них падает мотивация, ухудшаются отношения с одноклассниками.

В первые годы школы дети с нарушениями зрения практически безоговорочно доверяют учителю, не смея оспаривать его заключения. К окончанию периода обучения в младшей школе ученик начинает понимать, что учебная деятельность в его жизни не является ведущей. Он меняет отношение к учителю, которого считает не просто человеком, передающего знания, но и наставником, которого должны волновать проблемы детей не только в школе, но и в жизни.

Вот перечень признаков, которые характерны для
учеников младшей и средней школы с нарушениями зрения в период обучения:

неспособность к обучению, не связанная со здоровьем, интеллектуальными или сенсорными факторами;
неспособность к построению отношений с учителями и одноклассниками;
неадекватное поведение и ухудшение самочувствия без видимых на то причин;
состояние подавленности и даже депрессии;
страх на физическом уровне перед школьными проблемами или учителями.

На фоне всего этого у детей развивается нежелание посещать школу, учиться, заводить дружбу с одноклассниками.

О роли взрослых в жизни слабовидящих детей

Огромное влияние на развитие детей с нарушениями зрения и их психологические особенности оказывают взрослые, принимающие участие в их обучении и воспитании. В дошкольном возрасте взрослый должен выступать в качестве
равноправного партнера, выбирать игровые формы обучения, готовить детей к школе.

Помимо игрового метода с элементами обучения, важно придерживаться арт-терапевтического подхода, который, учитывая психологические особенности таких детей, будет способствовать формированию у них позитивного и гармоничного представления о мире.

Не менее важным является отношение родителей к особенностям детей, влияющее на их воспитание и отношения в семейном кругу. Излишнее волнение по поводу нарушений зрения и переоценка дефекта могут стать причиной развития чрезмерной опеки, что, в свою очередь, приведет к развитию эгоизма с упором на пассивную потребительскую ориентацию.

В то же время нельзя допускать и недооценки нарушения, что может привести к ничем не подкрепленному оптимизму детей и родителей, а также легкомыслию и утрате чувства реальности.

Чаще всего родители детей с нарушениями зрения оберегают их, жалеют, стараются выполнять любые капризы. Из таких
детей, если не изменить линию поведения, в основном вырастают личности иждивенческого характера.

Пока дети маленькие, они не осознают до конца систему требований по отношению к себе. Со временем, в школьный период, они начнут следовать той программе, которую разработали для них взрослые. То есть требования родителей, учителей станут для них теми требованиями, которые они будут предъявлять к себе.

Сегодня достаточно много систем коррекции зрительных дефектов внедрены в учебных заведениях как дошкольного, так и школьного типа. Все они разработаны с одной целью: помочь детям с нарушениями зрения адаптироваться в обществе и, учитывая их психологические особенности, способствовать нормальному развитию основных сфер личности.

Влияние нарушений зрения на психику подростков

Для нормального формирования личности подростка ему необходимо быть полноправным членом общества, в котором приходится жить. Между тем особенности подростков с нарушениями зрения накладывают свой отпечаток на процесс формирования их личности.

Осознание наличия дефекта в большинстве случаев становится причиной возникновения у подростков целого ряда социальных установок нетрадиционного характера. При этом характерно, что статус психологического фактора нарушение зрения приобретает лишь после того, как подросток вступает в контакт с нормально видящими людьми.

Особенности личности подростков с нарушениями зрения

На основе анализа основных черт личности подростков, имеющих дефекты зрения разной степени, были сделаны выводы о некоторых свойственных им чертах. Как правило, большая часть подростков в этом случае отличаются:

излишней импульсивностью;
консерватизмом, граничащим с настороженностью;
тревожностью.

Нельзя приуменьшать при этом способности таких детей к адаптации в современном обществе. Многим из них свойственны следующие черты: активный подход ко всему, с чем им приходится сталкиваться; любопытство; желание устанавливать и сохранять контакты, невзирая на противоречия; умение определять четкие цели и средства для их достижения, даже в неблагоприятных для этого условиях. Также они часто имеют собственное мнение и желание дискутировать на разные темы.

Достаточно часто подростки со слабым зрением демонстрируют общительный, открытый характер, реально оценивают ситуации, с которыми сталкиваются в жизни, отличаются зрелостью внутренних переживаний.

Уровень социально-психологической адаптации таких детей практически не отличается от уровня подростков без проблем со зрением, что говорит об их готовности интегрироваться в общество.

В заключение можно отметить, что коррекционная работа и комфортные социальные условия в процессе обучения и
воспитания таких детей играют основную роль в успешной подготовке подростков к переходу во взрослую жизнь.

Можно предположить, что коррекционная работа и специальные условия для обучения и воспитания способствуют формированию подростка с дефектом зрения как зрелой и конструктивно ориентированной личности.

Вместе с тем нельзя не упомянуть тот факт, что из-за создания искусственных условий воспитания у многих детей развивается подверженность чужому мнению, недостаточность эмоционального контроля, которые могут оказать не самое благоприятное влияние на процесс их адаптации в обществе после окончания школы.

Одним из наиболее эффективных способов профилактики возникновения личностных нарушений у детей и подростков в период их социально-психологической адаптации считается постоянное нацеленное на результат и вместе с тем деликатное психологическое сопровождение.

Дети, имеющие проблемы со зрением, значительно отличаются от своих сверстников, они требуют большего к себе внимания, другого подхода к обучению различным навыкам, чем ровесники с хорошим зрением. У них, как правило, сильнее развиты другие чувствительные органы, с помощью которых они познают мир. Происходит компенсация за счёт отличного слуха и осязания. Получение знаний и обучающие методики разнятся, и зависят от индивидуальной степени ослабленного зрения.

Зрительные органы играют важную роль как способ собственного восприятия и его развития, так и представления о пространстве вокруг. Все движения, которые совершает человек, контролируются зрением. Для ребёнка это наиболее важный аспект, так как его обучение, ориентирование в среде, полностью зависит от остроты зрения. Овладение алфавитом, числами, умение ориентироваться по определённым знакам и обозначениям, помогают с самого раннего детства адаптироваться сначала в детском саду, затем в школе и далее по жизни. Есть такое понятие как тифлопедагогика, которая помогает детям с плохим зрением обучаться и получать полноценное образование наравне, со своими сверстниками. Ребёнок не должен чувствовать себя ущербно, только потому, что обделён острым зрением.

Виды нарушений детского зрения

Детские нарушения зрительных органов имеют функциональный и органический характер.

С первыми изменениями можно бороться как самостоятельным путём, так и при помощи специалистов. Они могут корректироваться и поддаваться лечению, вплоть до полного излечения. К таким расстройствам относятся:

Близорукость или . Это очень распространённое заболевание, при котором ребёнок из-за недостаточности преломляющей силы в зрительных органах, не в состоянии видеть чётко предметы, находящиеся вдали, например, то, что написано на классной доске. Их поведение и привычки отличаются от здоровых детей тем, что они щурятся, пытаясь разглядеть предметы, сильно наклоняют голову и приближают учебник или книгу к самым глазам.
Дальнозоркость или гиперметропия. тут Здесь, наоборот наблюдается обратное действие, когда после преломления лучей фокус оказывается дальше сетчатки. Такие пациенты не видят близкие предметы, а их зрение сфокусировано на дали. Очень часто при напряжении глаз, у ребёнка с дальнозоркостью возникают головные боли, тяжесть и резь в глазах, сильное и частое утомление от того, что приходится напрягаться, чтобы разглядеть текст книги или рядом лежащий предмет.
Косоглазие. Данное заболевание имеет характеристику отклонённой точки фиксации одного из глаз. У детей с подобным недугом снижается острота восприятия глаза с патологией, нарушается в целом восприимчивость обоих глаз. Способность видеть изображение как единое целое, становится невозможной. Причинами такого заболевания могут быть наследственность, психические травмы в виде испуга, болезни инфекционного характера, глазные аномалии и многие другие. Признаки начинают проявляться, как правило, уже в двухлетнем возрасте.
очень распространённое заболевание . Возникает подобное изменение вследствие ранения, операций, заболеваний роговицы. Различается три основных вида: простой астигматизм, сложный и смешанный.
или дрожание глаз. При данном заболевании наблюдается самопроизвольные колебания глазных яблок. Бывает, что глаза вращаются по – горизонтали, по – вертикали, или по кругу. Этот недуг плохо поддаётся лечению и считается сложным, так как причины лежат в поражениях гипофиза, мозжечка или продолговатого мозга. При нистагме дети имеют слабое зрение, и видят предметы нечёткими.

Как лечить косоглазие у детей читайте .

Органические нарушения зрения, вызваны морфологическими изменениями структур различных отделов, таких как проводящие зрительные пути, нервы или сосуды. Чаще всего такие расстройства связаны с сопутствующими пороками или поражениями. Здесь можно перечислить разные врождённые пороки нервной системы, ДЦП, умственная отсталость или потеря слуха.

Врождённые

Нарушения зрения, полученные при рождении, свидетельствует о факторах повреждающего характера, которые действовали во время внутриутробного развития плода, такие как инфекционные поражения или расстройства метаболического свойства. Разумеется, те, кому не повезло родиться с дефектом, испытывают с раннего возраста негативное отношение ровесников. Чтобы подобного не случалось, необходимо с младенчества объяснять детям, например, кто такие дальтоники и как к ним относиться. не должен стать причиной ужасного отношения.

Наследственные повреждения, передающиеся по родословной. Здесь наиболее распространёнными являются катаракта, глаукома или дальтонизм.

Приобретённые

Такие нарушения возникают уже после того, как ребёнок родился, и причинами являются инфекции, полученные травмы зрительных органов, тяжёлые заболевания.

Все виды нарушений могут иметь любой характер возникновения. Так, например, близорукость часто бывает как врождённой, так и приобретённой, это во многом зависит от признаков заболевания. То же самое и с другими видами слабого зрения.

Особенности развития

Известно, что благодаря глазам и острому зрению, человек способен получить до 90 процентов всю информацию о мире вокруг себя. При выпадении этого важного органа из комплекса воспринимающих систем включаются в работу с особой остротой те, которые способны заменить острых взор, это слух и осязание. Запахи и звуки для слабо видящего человека становятся главным путеводителями и помощниками в мире. Начинается своё формирование окружения, работают ужи и нос, мир начинает приобретать собственное обличие и значение.

Из-за снижения зрения, у ребёнка начинается ограничение рамок, мир познаётся в меньшем объёме. Это может негативно сказаться на развитии многих навыков, таких как речь, память и внимание. У слепого ребёнка нарушается связь между словами и предметами в реальности.

Тем не менее, для слабовидящих детей огромную роль играет жизненная и физическая активность, в виде подвижных занятий, игр или развлечений. Это позволяет развить координацию до нужного уровня, за счёт неё, ребёнок сможет хорошо ориентироваться в окружающем его пространстве. Чувство мышечной силы, тонуса, стимулирует к движению, а также помогает улучшить зрение. Но, не стоит сильно усердствовать с физической нагрузкой, так как передозировка в этом смысле также может негативно сказаться на состоянии маленького человека.

Во время обучения жизненным навыкам и каким-либо конкретным действиям очень важно, чтобы ребёнок имел рядом «верную руку». Действие или движение должно дойти до автоматизма, это достигается многократным повторением.

Подбор игрушек для малышей со слабым зрением также имеет особое значение . Предметы должны быть яркими, крупного размера и иметь фактурную поверхность. Это помогает симуляции развития осязательных чувств и остаточного зрения. Музыкальные или шумовые игрушки будут особенно привлекательны и интересны, они позволят ребёнку запомнить предмет и создать определённый образ.

Если в семье есть ребёнок с дефектом зрения, не стоит ограничивать его в общении, внутрисемейные тесные контакты и связи только помогут ему и морально и психологически не стать отшельником, не почувствовать себя изгоем.

Психологическое развитие детей

Развитие слепого или слабовидящего ребёнка намного отличается от полноценного развития нормальных детей.Следует помнить о том, что существуют закономерности, которые невозможно изменить по известным причинам. Три положения, касающиеся дошкольника, которые нужно учитывать, и подходить к нему особенно:

Наблюдается отсталость в развитии как физическом, так и в умственном. Это обуславливается ограничением активности и невозможностью успеть везде и всюду, так как дети с острым зрением.
Определённые периоды и стадии развития слепого малыша не могут быть в то же время, что и у остальных. Здесь должна быть некая компенсация других органов чувств, и пока не произойдёт замены или компенсации, отсталость будет наблюдаться.
В жизни слепого малыша наблюдается некоторая непропорциональность в развитии личностных сторон, это касается речи, мышления, движения.
Существуют также проблемы с координацией движений, импульсивность и резкость движений характерна для слепых детей, так как навык ходьбы также приобретается намного позднее.

Профилактика

С самого первого периода появления ребёнка на свет, стоит совершить визит к глазному врачу для определения остроты зрения. Уже в возрасте 1 месяц, матери стоит показать дитя офтальмологу.

Упражнения для глаз при дальнозоркости можно найти .

После диагностического обследования выявляются возможные проблемы врождённого характера. Очень важны рекомендации по профилактическим действиям с самого раннего возраста, если выявлены патологии. Ранняя диагностика – это возможность избежать многих проблем в будущем, особенно в школьный период.

В случае, если нарушения довольно серьёзные, врач предлагает родителям рассмотреть возможность посещения специализированных детских учреждений для обучения ребёнка. Существуют специальные детские сады и школы-интернаты, в которых слепые или слабовидящие дети могут обучиться при помощи специальных пособий и оборудования для адаптации.Полезная литература для родителей

Выводы

Безусловно, для любого родителя, здоровый малыш – это счастье. Следует делать всё возможное, чтобы ребёнок родился крепким и здоровым, с отличным слухом и зрением. Диагностика на раннем периоде жизни позволит определить патологии разного характера, а внимание и забота поможет вашему малышу успешно подготовиться к жизни и стать полноценным её участником.

Также читайте про то, как оформляется инвалидность по зрению в .

циональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот, и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности – с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям – дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки. Например, симпатия по отношению к близкому человеку возникает на основе накопления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуатив- но-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отношению к человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетельствует и факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слухом к словесным воздействиям в первом полугодии жизни. Но уже на первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции.

4.2. Психологические особенности детей с нарушениями зрения

Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте приводит к невозможности или затрудненности зрительного отражения мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятии выпадает огромное ко-

личество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений. Компенсация этих пробелов в чувственном опыте возможна только при активизации деятельности сохранных органов чувств, в которой существенная роль принадлежит вниманию.

Существование высших видов внимания – произвольного и послепроизвольного – непосредственно связано с деятельностью, в которой формируются духовные потребности, интересы, волевые качества и сознание личности, в конечном итоге определяющие уровень развития и направленность внимания. Включение лиц с дефектами зрения в активную деятельность способствует преодолению трудностей в развитии непроизвольного и строящегося на его основе произвольного внимания.

Выразительные движения формируются на основе зрительного восприятия и подражательной деятельности и зависят от того, насколько отчетливо и осмысленно они воспринимаются ребенком от взрослых. При наиболее глубоких нарушениях зрения визуальное восприятие выразительных движений взрослых при той или иной ситуации затрудняется или становится невозможным, вследствие чего полностью или частично исчезает потребность в подражании. При отсутствии форменного зрения типичные для состояния внимания позы и сокращения мышц лица – нахмуривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту, на который направлено внимание, и т.п. – полностью или частично отсутствуют. Для слепого в состоянии внимания характерны маскообразное выражение лица и фиксированное положение головы и тела, которые закрепляются в положении, способствующем наиболее отчетливому слуховому восприятию.

При отсутствии зрения в определенных условиях получает компенсаторное развитие слуховое и осязательное восприятие. Однако вопрос о преобладании того или иного типа внимания не может быть решен однозначно, так как их развитие как у слепых, так и у нормально видящих зависит не только и даже не столько от состояния анализаторов и уровня чувствительности, сколько от характера деятельности, в которой принимает участие индивид.

Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к перестройке у слепых и слабовидящих взаимоотношений анализаторов, образованию новых внутриили межанализаторных связей, относительному или полному (при тотальной слепоте) доминированию иных, нежели у зря60

чих, анализаторных систем. Относительное преобладание слуха или осязания над зрением у некоторых частичнозрячих (при наиболее низкой остроте остаточного зрения) и их абсолютное доминирование у незрячих приводят не только к перестройке межанализаторных связей, но и к образованию нового, иного по сравнению с нормой, ядра сенсорной организации. В процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестетически- слуховое ядро сенсорной организации. Аналогичным образом в оптиковестибулярной установке происходит замена зрительного компонента двигательным.

Кроме области зрительных ощущений частичнозрячих и слабовидящих, где повышение порогов и соответственно снижение чувствительности совершенно очевидно и находится в прямой зависимости от глубины дефекта, исследования не дали однозначных результатов.

У некоторых лиц с дефектами зрения наблюдается явление синестезии, при которой происходит переход ощущений одного вида в другой, а точнее – при воздействии раздражителя одной модальности возникающее ощущение вызывает ассоциативным путем ощущение в другой анализаторной системе.

В настоящее время экспериментально доказано, что утраченные зрительные функции замещаются большей частью деятельностью тактильного

и кинестетического анализаторов. Но необходимо иметь в виду, что однозначно решать вопрос о ведущей роли тактильно-кинестетической чувствительности можно лишь в отношении тотально слепых. Что касается слабовидящих, то у них основным видом ощущений во всей деятельности остается зрение.

При глубоких нарушениях зрения имеют место некоторые положительные изменения слуховой чувствительности, но возникают они не в результате потери зрения, а как следствие более активного участия слухового анализатора в последующей деятельности при изменившихся условиях жизни.

Слух слепых развивается в целом нормально и при условии его интенсивного применения в деятельности сенсибилизируется. Это позволяет при полном или частичном нарушении функций зрения успешно овладевать знаниями и реализовать их на практике.

У нормально видящих предметы и явления окружающего мира воспринимаются визуально, а у слепых играют важную роль кожные ощуще-

ния. В связи с этим резко повышается активность дистальных частей тела, особенно рук, в познавательной и трудовой деятельности, что закономерно дает эффект сенсибилизации – повышения тактильной чувствительности. Изменение (повышение) тактильной чувствительности происходит у слепых не равномерно на всех участках кожи, а лишь на тех, которые принимают активное участие в актах осязания. Наиболее отчетливо повышение кожной чувствительности проявляется на ладонной поверхности пальцев рук. Как показывают эстезиометрические исследования, пространственный порог различения первой фаланги указательного пальца правой руки у слепых почти в два раза ниже (1,2 мм), а чувствительность, следовательно, выше, чем у нормально видящих. Такой рост чувствительности на данном участке кожи объясняется специальной практикой слепых – чтением рель- ефно-точечного шрифта Брайля, ведущую роль в котором играет указательный палец правой руки.

Помимо повышения остроты осязания, у слепых наблюдается повышенная способность дифференцировать термальные (тепловые и ходовые) и болевые раздражители. Ощущения, возникающие при воздействии данных раздражителей, развиваются, совершенствуются у них в процессе деятельности. Температурная чувствительность довольно широко используется слепыми при ориентации в окружающем пространстве, в быту, реже – в познавательной деятельности.

Познавательное значение болевых ощущений для слепых, так же как и для нормально видящих, незначительно. Однако в некоторых случаях, например при нарушениях кожной чувствительности, при отсутствии кистей рук, слепым приходится для различения объектов использовать сигнализацию болевых рецепторов.

Включение слепых в различные виды деятельности активизирует работу двигательного анализатора, причем отсутствие или серьезные ограничения функций зрения ведут к увеличению удельного веса мышечносуставных ощущений в структуре чувственного отражения. Широкое участие данного вида чувствительности в пространственной ориентировке, формировании бытовых и трудовых навыков, овладении умениями в познавательной деятельности при дефектах зрения закономерно дает эффект сенсибилизации.

Однако чувствительность кинестетического анализатора при врожденной или рано приобретенной слепоте не достигает уровня нормы. Об62

наруженные более высокие по сравнению с нормой различительные пороги мышечно-суставной чувствительности слепых обусловлены тем, что при слепоте двигательный анализатор мало или вообще не подвергается влияниям со стороны зрительного, способствующего уточнению сигналов от проприорецепторов благодаря постоянному сопоставлению их с информацией, получаемой визуально. При выпадении функций зрительного анализатора получает компенсаторную функцию вибрационная чувствительность, которая проявляется в сфере пространственной ориентировки слепых. Известно, что абсолютно слепые способны на расстоянии ощущать наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов предмета (дерева, стены и т.п.). Эти ощущения незрячих лишены предметности, не информируют о качестве предметов и лишь приблизительно и не всегда незрячий может судить по ним о величине и удаленности объекта.

Немногочисленные исследования обонятельной и вкусовой чувствительности слепых показывают некоторое ее повышение по сравнению с нормой. Так же, как и другие рассмотренные выше виды чувствительности, вкус и обоняние слепых сенсибилизируются в процессе деятельности, особенно при ориентировке в пространстве (обоняние) и в быту (обоняние и вкус). Установлено, что слепые значительно лучше, чем зрячие, дифференцируют запахи, точнее локализуют их источники и определяют направление распространения запахов.

Наряду с обонятельными вкусовые ощущения также доставляют слепым целый ряд сведений о качествах предметов, однако их использование ограничено необходимостью непосредственного соприкосновения с объектом и, кроме того, опасностью заражения, отравления и т. п.

При тотальной слепоте значительно увеличивается роль вестибулярного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ориентировки в связи с выключением зрительного контроля за положением тела в пространстве.

Изменение функций вестибулярного аппарата ведет к повышению его чувствительности. В ряде опытов было показано, что при тотальной слепоте вестибулярный аппарат развивается при прочих равных условиях лучше, чем у нормально видящих.

Повышение различных видов чувствительности, способность тонко дифференцировать внешние воздействия в значительной мере компенси-

руют отсутствие зрения в процессе пространственной и социальной ориентации, деятельности инвалидов по зрению в целом.

Восприятие слепых и слабовидящих. Нарушение функций зрения приводит к сокращению и редуцированию (ослаблению) зрительных ощущений у частичнозрячих и слабовидящих или полному их выпадению у тотально слепых. Изменения в сфере ощущений, т.е. на первой ступени чувственного отражения, неизбежно должны отразиться на следующем его этапе – восприятии.

В норме у большинства людей формируется зрительный тип восприятия. Причем доминирование зрения (возникающее как в филогенезе, так и в онтогенезе) настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения его функций, какие наблюдаются у слабовидящих и частичнозрячих, не влекут за собой изменения типа восприятия. Как и в норме, у них наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Только при наиболее значительных снижениях остроты зрения (от 0,03–0,02 и ниже) и тотальной слепоте, когда большая часть предметов и явлений не может быть адекватно воспринята визуально, доминирующее положение занимают кожномеханический и двигательный анализаторы, лежащие в основе осязательного восприятия.

Независимо от того, какой тип восприятия складывается у слепого или слабовидящего, оно обладает всеми свойствами, известными в общей психологии. Проявление и развитие этих свойств зависят от того, в каком виде восприятия они проявляются, а также от уровня психического развития индивида в целом. При слепоте и слабовидении наблюдается редуцированность проявлений некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим, по сравнению с нормой, эмоциональным воздействием объектов внешнего мира; апперцепция проявляется слабее, чем в норме, в связи с недостаточным чувственным опытом; осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого; сокращается зона константного зрительного восприятия; нарушается его целостность.

Как показали исследования Ю.А. Кулагина, нервный корковый механизм восприятия слепых принципиально идентичен механизму восприятия зрячих, хотя при патологии органов зрения затрудняется либо становится

невозможным образование временных нервных связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов.

Зрительные образы частичнозрячих и слабовидящих, и осязательные образы незрячих не могут быть полностью тождественны образам восприятия нормально видящих, однако, как и последние, они, в целом, адекватно, правильно отражают окружающий мир во всей его сложности.

Наиболее полно возможности осязания раскрываются лишь при абсолютной слепоте, несмотря на то, что этот вид восприятия играет важнейшую роль в процессах чувственного познания даже при наличии полноценного зрения. Недостаточное развитие осязания, несоответствующее его действительным возможностям, объясняется тем, что зрение, контролирующее различные виды человеческой деятельности, тормозит развитие осязательного восприятия не только у нормально видящих, но и у слабовидящих и частичнозрячих, что в высшей степени неблагоприятно сказывается на их познавательной и трудовой деятельности.

При наличии остаточного зрения у частичнозрячих и слабовидящих, процессы познавательной и трудовой деятельности протекают, а точнее должны протекать, при совместной работе осязания и зрения. Ведущая роль той или иной анализаторной системы в отражении мира и контроля над деятельностью должна при этом определяться состоянием зрительных функций, свойствами отражаемых предметов и характером производимой операции. Только при взаимодействии зрения и осязания, детерминированного объективными условиями, возможно адекватное отражение действительности.

Зрительное восприятие при снижении остроты зрения, нарушении цветоощущения, сужении поля зрения резко отличается от восприятия нормально видящих степенью полноты, точности и скорости отображения, а также сужением и деформацией зрительного поля (зона зрительного восприятия). Нарушения зрения влияют не только на скорость, но и на качество восприятия, его точность и полноту.

Одним из условий правильного отражения пространственных свойств и отношений объективного мира является бинокулярное зрение. Среди частичнозрячих и слабовидящих довольно часто встречаются лица с абсолютной слепотой на один глаз или некорригируемой разницей в остроте зрения правого и левого глаза. Нарушение бинокулярного зрения затруд-

няет восприятие перспективы, ухудшает восприятие глубинности пространства.

Осязание является необходимым компонентом человеческой деятельности, а при утрате зрения компенсирует его познавательные и контролирующие функции. И хотя полное возмещение утраченных функций невозможно, так как, во-первых, кожные и мышечно-суставные ощущения отражают не все признаки предметов, воспринимаемые зрительно, вовторых, осязательное поле ограничено зоной действия рук и восприятие протекает более длительно, чем зрительное, осязание дает слепому необходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его взаимодействие со средой, а культура осязания является одним из основных средств компенсации слепоты. Учитывая роль осязания в деятельности слепых, нужно считать противопоказанными для них операции ручного труда, вредно действующие на осязание. К таким видам труда относятся до недавнего времени рекомендовавшиеся для слепых операции по изготовлению щеток, расщеплению слюды и др., ведущие к микротравмам, механически стирающие и огрубляющие кожу рук.

В последнее время в деятельность слепых и слабовидящих все шире внедряются технические средства компенсации дефектов зрения (тифлоприборы). Их назначение заключается в том, чтобы, по возможности, приблизить объем информации, получаемой при нарушенном или отсутствующем зрении, к объему той информации, которую получает нормально видящий.

Представления слепых и слабовидящих.

Нарушения функций зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении. Первой характерной особенностью представлений слепых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов.

Помимо сокращения количества, представления слепых и слабовидящих отличаются от чувственных образов памяти зрячих и качественно. Характерными особенностями их представления являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм.

Фрагментарность зрительных представлений частичнозрячих и слабовидящих и осязательных у незрячих проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ лишен целостности, а иногда неадекватен отображаемому объекту.

В основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит сукцессивность, последовательность осязательного или дефектного зрительного (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора, возникающего вследствие снижения остроты зрения) восприятия. Сукцессивность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолеваются благодаря работе мышления, а также развитию навыков осязательного и зрительного обследования объектов.

С перечисленными особенностями представлений при сужении сферы чувственного познания тесно связана и недостаточная обобщенность образов памяти слепых и слабовидящих. Очевидно, что процесс обобщения, выделения существенных, характерных свойств, деталей, их взаимоотношений и абстрагирования их от случайных находится в зависимости от полноты отражения и чувственного сенсорного опыта. Выпадение же большого числа зачастую наиболее значимых объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опыт препятствуют образованию общих представлений, в которых отображаются наиболее существенные свойства и признаки предмета.

Круг их представлений зависит уже не столько от возраста, сколько от типа высшей нервной деятельности, от того, насколько было важно для них именно зрительное восприятие окружающего, и т.д.

Зрительно-двигательно-слуховые временные нервные связи обладают большой устойчивостью. Эта устойчивость следов бывших раздражении лежит в основе сохранения представлений. Даже при отсутствии зрительных подкреплений (раздражения периферического конца зрительного анализатора), что наблюдается у ослепших, сложившиеся в свое время связи долгое время сохраняются и могут воспроизводиться ассоциативным путем.

Однако прочность представлений относительна, и при отсутствии подкреплений они постепенно разрушаются, происходит стирание следов бывших зрительных раздражений. Угасание зрительных представлений ослепших является одним из проявлений процессов памяти – забывания – и подчиняется его закономерностям.

Хотя распад зрительных представлений не нарушает способности ослепших ориентироваться в пространстве, различать осязательно основные пространственные характеристики, для их познавательной и трудовой деятельности зрительные образы памяти имеют огромное значение, которое трудно переоценить. На основе сохранных представлений не только успешно усваиваются знания, формируются умения и навыки, но и существенно расширяется сфера чувственного познания.

Память слепых и слабовидящих.

При нарушениях зрительных функций наблюдаются замедленные по сравнению с нормой образования временных связей и выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большого количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных нервных процессов (возбуждения и торможения), отрицательно влияют на скорость запоминания.

Эксперименты, в которых исследовались особенности памяти слепых и слабовидящих, показали пониженную продуктивность запоминания материала. Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидящих школьников, кроме уменьшения объема и скорости, можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостатки логической памяти связаны с дефектами восприятия и обусловлены некоторыми недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным содержанием, а отсюда возникают трудности, испытываемые слепыми и слабовидящими в мыслительных операциях анализа и синтеза, сравнения, классификации и т.д.). У слепых и слабовидящих школьников слабее, чем в норме, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминается начало и конец материала. У них наиболее продуктивно происходит запоминание начала материала, что, вероятно, объясняется повышенной утомляемостью детей с дефектами зрения.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих исследователи находят в недостатке на- глядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также в несовершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточный объем, пониженная скорость и другие недостатки запоминания слепых и слабовидящих детей имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не самим фактом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии.

Протекание процессов памяти связано с ограниченными возможностями слепых и слабовидящих повторно воспринимать усвоенный материал. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальные знания.

Установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зрения. Однако нетрудно предположить, что недостатки процесса сохранения, возникающие как следствие нарушений в сфере чувственного отражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном, учитывающем состояние зрительного анализатора, наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих.

Формирующиеся дифференцированные, фрагментарные образы и трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объектов. Узнавание объектов при дефектах зрения осуществляется замедленно и менее полно, нежели в норме, причем правильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. Так, у слабовидящих по сравнению с частичнозрячими она возрастает примерно в 1,5 раза.

Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифическое узнавание. Если затруднения в установлении тождественности образов памяти объектам восприятия связаны с особенностями осязательного или дефектного зрительного восприятия, то неспецифичность узнавания, под которой подразумевается опознавание объектов как ранее воспринимавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим признакам, объясняется трудностями, испытываемыми при выделении существенных, специфических признаков.

Мышление слепых и слабовидящих.

Функции мышления при слепоте не имеют никаких принципиальных отличий от его функций у нормально видящих. Однако выпадение или серьезные нарушения функций зрения затрудняют процесс восприятия, в частности формирование целостного образа, его дифференцированности и возможность выделения существенных признаков и широких обобщений. В связи с этим мышлению слепых приходится проделывать дополнительную по сравнению с нормой работу, преодолевая относительную сукцес-

сивность осязательных образов слепых, их фрагментарность, схематизм, восполняя многочисленные пробелы чувственного познания.

Глубокие нарушения функций зрения, влекущие за собой затруднения в сфере восприятия, затрудняют также и операции анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой – относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия, препятствующих формированию целостного образа, в результате чего страдают сравнение и дифференцировка. Эти же причины лежат и в основе трудностей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания.

Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравнение, т.е. установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или нескольких объектов. Хотя сравнение представляет собой относительно элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно наряду с анализом или синтезом включается почти во все мыслительные операции.

В операции сравнения, основанной на анализе-синтезе, при наличии серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные затруднения, особенно на уровне чувственного познания. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глубина сравнения на чувственном уровне не может не отразиться на научнотеоретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание, причем чем сложнее мыслительная задача, тем более часто приходится опираться на конкретные, чувственные данные. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия по несущественным либо по слишком общим, генерализованным признакам, в результате чего сравнение не способствует вычленению характерных признаков и существенных связей.

На операции сравнения основаны классификация и систематизация, т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка. Обнаружилось, что часто наблюдающееся у слепых выделение не70

существенных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации.

Таким образом, полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на развитие аналитико-синтетической деятельности и мышления слепых.

Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний.

Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в области мышления в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения действительности – чувственного и логического.

Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания.

Сокращение чувственного опыта у слепых приводит к затруднениям при «сличении мысли и вещи», к преимущественному оперированию понятиями, но это вовсе не означает, что их мышление становится логическим.

Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Итак, мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущности. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.

Пространственная ориентация слепых.

Действительная причина трудностей, испытываемых слепыми в ориентировочной деятельности, заключается в том, что при слепоте, вопервых, сужается поле и снижается точность и дифференцированность восприятия пространства и соответственно пространственных представлений, а во-вторых, значительно ограничивается возможность воспринимать мир дистантно. Указанные причины затрудняют формирование навыков пространственной ориентировки, делают невозможной в ряде случаев ее автоматизацию. Выпадение или нарушение функций зрения, играющего в пространственной ориентировке нормально видящих ведущую роль, выдвигает у слепых на первый план другие анализаторы.

Пространство, в котором приходится ориентироваться слепым, обычно различается по протяженности, заполненности и т.п., что и определяет ведущую роль того или иного анализатора. Помимо внешних органов чувств, при ориентировке слепых широко используются и другие виды чувствительности: вибрационная, температурная, статическая.

Взаимно дополняя друг друга, объединяясь в процессе восприятия в сложные комплексы, слуховые, кожные, мышечно-суставные, обонятельные, вибрационные, статические, а у частичнозрячих и зрительные ощущения достаточно подробно информируют слепых об окружающем пространстве, благодаря чему они при известном навыке оказываются в состоянии успешно решать задачи выбора, сохранения направления и обнаружения цели.

Речевая деятельность слепых и слабовидящих.

Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих, в принципе адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основных речевых функций для всех членов общества, независимо от состояния их анализаторских систем, и в частности зрительного анализатора.

Помимо основных – коммуникативной (общения), сигнификативной (обозначения), обобщения, абстрагирования и побуждения – функций, в тифлопсихологии выделяется компенсаторная функция речи. Выделение этой функции не означает возникновения каких-либо принципиальных особенностей в ее содержании, структуре и характере, а только указывает на новый, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного познания и направленный на ликвидацию его последствий в психическом развитии личности аспект речевой деятельности.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранившимися зрительными образами, лица с дефектами зрения получают представление о многих, недоступных для их восприятия, предметах и явлениях действительности.

Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т.д. Только благодаря речи слепые могут поддерживать контакт с окружающими людьми, ориентироваться в обществе, оставаться его полноправными членами, активно участвующими в общественно полезной деятельности.

Поскольку речевая деятельность при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушения или отсутствие зрения накладывают на этот процесс определенный отпечаток, вносят специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставание формирования речевых навыков и языкового чутья.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т.е. формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей. Современные исследования подтвердили наличие нарушений взаимодействия в функционировании анализаторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны речи – слуховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в процессе становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы. Ос-

новным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих. Это связано с тем, что развитие речи, способной при нормальном уровне развития в значительной мере компенсировать последствия слепоты, в данном случае задерживается и речь не выполняет свою компенсаторную функцию. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, что тормозит формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутости, аутизма, негативизма и др.).

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно – как увеличение числа используемых и понимаемых слов,

и качественно – как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов. Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радио и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.

Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, утрачивая свое значение.

Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи партнеров по общению, так и на внешнем оформлении речи самих слепых. С одной стороны, слепой не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним

и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой

стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из неязыковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и рано приобретенной слепоте страдают как инстинктивные, так и прижизненно формирующиеся социальные выразительные движения. Последние у данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинктивные мимические движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются слабо выраженными. У слепых наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что сказывается на интонационном оформлении речи – в ее бедности и монотонности. Однако развивающаяся у слепых способность к речевой подражательности помогает преодолению этого недостатка.

4.3. Психологические особенности детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата

Особенности психического развития детей с церебральным параличом. Детский церебральный паралич (ДЦП) – это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. В среднем 6 из 1000 новорожденных страдают церебральным параличом (от 5 до 9 в разных регионах страны).

Только по Москве насчитывается около 4 тысяч таких детей.

ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга – большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. ДЦП проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом и под действием лечения состояние ребенка, как правило, улучшается.

Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нару-

шения, на другом – минимальные. Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические расстройства могут отсутствовать или быть минимальными и, наоборот, при легких двигательных нарушениях могут наблюдаться грубые психические и речевые расстройства.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но передвигаются неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью изза нарушений манипулятивной функции. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

ДЦП возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробный (пренатальный) период, в момент родов (интранатальный) или на первом году жизни (в ранний постнатальный период). Наибольшее значение в возникновении ДЦП придают сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.

В настоящее время многочисленными исследованиями доказано, что более 400 факторов способны оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Это может произойти в любой момент беременности, но особенно опасно их действие в период до четырех месяцев внутриутробного развития, т.е. в период, когда интенсивно закладываются все органы и системы. К вредным факторам, неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, относятся: инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности (ви76

русные инфекции, краснуха, токсоплазмоз); сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери; токсикозы беременности; физические травмы, ушибы плода; физические факторы (перегревание или переохлаждение; действие вибрации; облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах); некоторые лекарственные препараты; экологическое неблагополучие (загрязненные отходами производства вода и воздух; содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок); несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови.

Гемолитическая болезнь новорожденных может возникнуть в тех случаях, когда мать резус-отрицательна, отец – резус-положителен, а плод унаследовал резус-принадлежность от отца. В основе гемолитической болезни лежит разрушение (гемолиз) эритроцитов плода под влиянием резусантител матери. Заболевание плода развивается в среднем у одной из 25 – 30 резус-отрицательных женщин. С каждой последующей беременностью вероятность резус-конфликта повышается.

Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений – например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП – с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций или психики в целом. Для детей с церебральным параличом характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе нарушений психического развития играют возникающие в связи с заболеванием ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и обучения.

При ДЦП нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности.

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся:

1) неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП;

2) выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы;

3) сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причинами: вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; затруднения в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечносуставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом.

Около 25% детей имеют аномалии зрения. У них отмечаются нарушения зрительного восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, сужением полей зрения, снижением остроты зрения. Часто встречается косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз). Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-моторной координации. Такие особенности зрительного анализатора приводят к неполноценному, а в отдельных случаях к искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности.

При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различи- тельной деятельности слухового анализатора. У 20–25% детей наблюдается снижение слуха, особенно при гиперкинетической форме. В таких случаях особенно характерно снижение слуха на высокочастотные тона с сохранностью на низкочастотные. При этом наблюдаются характерные на78

рушения звукопроизношения. Ребенок, который не слышит звуков высокой частоты (к, с, ф, ш, в, т, п), затрудняется в их произношении (в речи пропускает их или заменяет другими звуками).

При всех формах ДЦП имеют место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. У многих детей выражен астереогноз – невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля. Ощупывание, манипулирование с предметами, т.е. действенное познание, при ДЦП существенно нарушено.

У детей с церебральным параличом вследствие двигательных нарушений восприятие себя («образ себя») и окружающего мира нарушено. Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Чаще всего страдают отдельные корковые функции, т.е. характерна парциальность их нарушений. Отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях. Затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятия «далеко», «близко», «дальше» заменяются у них определениями «там» и «тут». Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Дошкольники с ДЦП с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов, плохо дифференцируют сходные формы

– круг и овал, квадрат и прямоугольник.

Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое – собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек или строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Часто выражена

недостаточность фонематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений).

Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений – замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности, и пониженной переключаемостью психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается обычно целенаправленная деятельность.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость. Дети без отклонений в психическом (в частности интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни.

Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. Они легко используют помощь взрослого при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной кор- рекционно-педагогической работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии. У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности – абст- рактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций. Тяжелая степень умственной отсталости преобладает при двойной гемиплегии и атонически-астатической формах ДЦП.

Следует осторожно оценивать тяжесть поражения двигательной, речевой и особенно психической сферы в первые годы жизни ребенка с двига80

тельными нарушениями. Тяжелые нарушения двигательной сферы, речевые расстройства могут маскировать потенциальные возможности ребенка. Нередки случаи гипердиагностики умственной отсталости у детей с тяжелой двигательной патологией.

Ряд нарушений познавательной деятельности характерен для определенных клинических форм заболевания. При спастической диплегии наблюдается удовлетворительное развитие словесно-логического мышления при выраженной недостаточности пространственного гнозиса и праксиса. Выполнение заданий, требующих участия логического мышления, речевого ответа, не представляет для детей с данной формой ДЦП особых трудностей. В то же время они испытывают существенные затруднения при выполнении заданий на пространственную ориентировку, не могут правильно скопировать форму предмета, часто зеркально изображают асимметричные фигуры, с трудом осваивают схему тела и направление. У этих детей часто встречаются нарушения функции счета, выражающиеся в трудностях глобального восприятия количества, сравнения целого и частей целого, усвоения состава числа, восприятия разрядного строения числа и усвоения арифметических знаков. Отдельные локальные нарушения высших корковых функций – пространственного гнозиса и праксиса, функции счета (последнее принимает иногда форму выраженной акалькулии) – могут наблюдаться и при других формах ДЦП, однако несомненно, что эти нарушения чаще всего отмечаются при спастической диплегии.

У детей с правосторонним гемипарезом часто наблюдается оптикопространственная дисграфия. Оптико-пространственные нарушения проявляются при чтении и письме: чтение затруднено и замедлено, так как дети путают сходные по начертанию буквы, на письме отмечаются элементы зеркальности. У них позже, чем у сверстников, формируется представление о схеме тела, они долго не различают правую и левую руку.

Структура интеллектуальных нарушений при гиперкинетической форме ДЦП отличается своеобразием. У большинства детей в связи с преимущественным поражением подкорковых отделов мозга интеллект потенциально сохранный. Ведущее место в структуре нарушений занимают недостаточность слухового восприятия и речевые нарушения (гиперкинетическая дизартрия). Дети испытывают затруднения при выполнении заданий, требующих речевого оформления, и легче выполняют визуальные инструкции. Для гиперкинетической формы ДЦП характерно удовлетвори-

тельное развитие праксиса и пространственного гнозиса, а трудности обучения чаще связаны с нарушениями речи и слуха.

Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом: у детей с сохранным интеллектом – реже, чем у умственно отсталых, а у спастиков – реже, чем у детей с атетоидными гиперкинезами.

У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных). Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Физический недостаток существенно влияет на социальную позицию ребенка, подростка, на его отношение к окружающему миру, следствием чего является искажение ведущей деятельности и общения с окружающими. У детей с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов. Причиной этих нарушений чаще всего является неправильное, изнеживающее воспитание больного ребенка и реакция на физический дефект.

Достаточное интеллектуальное развитие у этих больных часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение по82

стоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены состояния с чувством неполноценности, но отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации. По данным Э.С. Калижнюк, отмечается некоторая корреляция между характером неврологических расстройств (формой ДЦП) и эмоциональными и характерологическими особенностями больных: дети со спастической диплегией склонны к страхам, робки, пассивны, с трудом устанавливают контакт с окружающими, глубоко переживают физический дефект; дети с гиперкинетической формой ДЦП более активны, эмоциональны, общительны, чаще недостаточно критичны к своему заболеванию, переоценивают свои возможности.

Итак, психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Особенности личности детей с церебральным параличом.

Среди видов аномального развития детей с церебральным параличом чаще всего встречаются задержки развития по типу психического инфантилизма. В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости последней, а также незрелость поздно формирующихся мозговых систем. Психическое развитие при инфантилизме характеризуется неравномерностью созревания отдельных психических функций.

Выделяют простой (неосложненный) психический инфантилизм, к нему относят также гармонический инфантилизм. При этой форме психическая незрелость проявляется во всех сферах деятельности ребенка, однако преимущественно в эмоционально-волевой. Наряду с неосложненной формой психического инфантилизма выделяют осложненные формы.

Основным признаком психического инфантилизма считается недоразвитие высших форм волевой деятельности. В своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, желанием настоящей минуты. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям коллектива. В интеллектуальной деятельности также выражено преобладание эмоций удовольствия, собст-

венно интеллектуальные интересы развиты слабо: для этих детей характерны нарушения целенаправленной деятельности. Все эти особенности составляют в совокупности феномен «школьной незрелости», выявляющийся на первом этапе школьного обучения.

Данные о развитии лобной коры и ее роли в организации сложных форм поведения и деятельности человека и особенности клинической картины при психическом инфантилизме дали основание М.С. Певзнер утверждать, что в основе психического инфантилизма лежит недоразвитие лобных и диэнцефально-лобных систем коры больших полушарий головного мозга.

Поражение незрелого головного мозга при детском церебральном параличе приводит к тому, что корковые мозговые структуры, особенно поздно формирующиеся лобные отделы, созревают неравномерно и в замедленном темпе, что и служит причиной изменений личности по типу психического инфантилизма. Однако специфическим условием развития этого типа отклонений личности является неправильное воспитание, ограничение деятельности и общения, связанных с двигательной и речевой недостаточностью.

Незрелость больных детей, преимущественно их эмоциональноволевой сферы, нередко сохраняется и в старшем школьном возрасте, препятствует их школьной, трудовой и социальной адаптации. Эта незрелость имеет дисгармоничный характер. Отмечаются случаи сочетания незрелости психики с чертами эгоцентризма, иногда со склонностью к резонерству; у отдельных детей эмоционально-волевая незрелость сочетается с ранними проявлениями сексуальности. Признаки незрелости эмоциональноволевой сферы у детей старшего школьного возраста, проявляющиеся в поведении, повышенном интересе к игровой деятельности, слабости волевого усилия, в целенаправленной интеллектуальной деятельности, повышенной внушаемости, имеют, однако, иную окраску, нежели у детей более раннего возраста. Вместо истинной живости и веселости здесь преобладает двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, наблюдаются бедность и однообразие игровой деятельности, легкая истощаемость, инертность. Отсутствует детская живость и непосредственность в проявлении эмоций.

Выделено три варианта осложненного психического инфантилизма у школьников с церебральным параличом. Первый, невропатический, вари84

ант осложненного инфантилизма представляет собой сочетание психического инфантилизма с проявлениями невропатии. Для невропатии, или врожденной детской нервности, характерна повышенная возбудимость и значительная неустойчивость вегетативных функций нервной системы. Дети с невропатией отличаются повышенной чувствительностью к различным раздражителям, эмоциональной возбудимостью, истощаемостью, часто заторможенностью в поведении, проявляющейся в виде пугливости, страха перед всем новым.

При невропатическом варианте психического инфантилизма дети с церебральным параличом отличаются сочетанием несамостоятельности, повышенной внушаемости с тормозимостью, пугливостью, неуверенностью в своих силах. Они обычно бывают чрезмерно привязаны к матери, с трудом адаптируются к новым условиям, долго привыкают к школе. В школе у многих из них наблюдаются случаи проявления повышенной робости, застенчивости, трусливости, отсутствие инициативы, низкий уровень мотивации, иногда при повышенной самооценке. Все эти особенности личности могут быть причиной нарушений адаптации к школе, вообще к социальному окружению в целом. У детей нередко возникают ситуационные конфликтные переживания в связи с неудовлетворением их стремления к лидерству, эгоцентризмом и неуверенностью в своих силах, повышенной тормозимостью и пугливостью.

Не найдя признания у сверстников, некоторые из этих детей проявляют склонность к уходу в свой внутренний мир фантазии, у них развивается чувство одиночества. Все это приводит к еще большей дисгармонии в развитии свойств личности. При длительных неблагоприятных воздействиях окружающей среды тормозные варианты поведения могут стать привычными, что будет способствовать формированию характерологических отклонений тормозного типа.

«Аффект неадекватности» при невропатическом варианте психического инфантилизма проявляется в различных формах. Одной из форм являются реакции протеста, которые представляют собой преходящие расстройства поведения, возникающие на основе аффективных переживаний (переживания обиды, ущемленного самолюбия и т.д.). Для реакций протеста характерна определенная избирательность и направленность.

При невропатическом варианте психического инфантилизма у детей с церебральным параличом преобладают реакции пассивного протеста. Они

проявляются в отказе от еды, от устного общения с определенными лицами (избирательный мутизм), в уходах из дома или из школы; иногда они проявляются в виде нарушений отдельных соматовегетативных функций: рвоты, энуреза (недержания мочи), энкопреза (недержания кала).

Значительно реже как результат пассивного протеста может возникать суицидальное поведение, которое проявляется либо только в мыслях и представлениях, либо в совершении суицидальной попытки.

Наиболее частым проявлением пассивного протеста у учащихся с церебральным параличом может быть отказ от выполнения тех или иных требований учителя или воспитателя. При неправильном воспитании в семье – отказ от выполнения требований родителей.

Формой проявления «аффекта неадекватности» у учащихся с церебральным параличом могут быть также реакции отказа. Они проявляются в пассивности ребенка, в отказе от его обычных желаний и стремлений, нередко в бездумном характере его ответов, в отсутствии стремления к контакту с окружающими. Ребенок остро переживает потерю перспективы и как бы отказывается от притязаний.

Закрепление вышеописанных форм поведения, проявляющихся в виде пассивного протеста, отказа, при неправильном воспитании способствует так называемому патохарактерологическому формированию личности тормозного типа. Это психогенно обусловленное развитие личности в связи с действием длительное время психотравмирующей ситуации и неправильным воспитанием. При этом отдельные отрицательные черты характера закрепляются; из них складываются определенные сочетания, присущие тому или иному варианту патохарактерологического развития. Так, при тормозном варианте возникает сочетание таких черт характера, как неуверенность в себе, тормозимость, обидчивость, склонность к страхам. У детей с церебральным параличом этому в значительной степени способствует воспитание по типу гиперопеки, которое ведет к подавлению естественной активности ребенка, его стремления к самостоятельности; в результате у ребенка постепенно начинают закрепляться ощущение зависимости от взрослых, неуверенность в себе, пассивность, робость как устойчивые свойства личности.

У некоторых детей с церебральным параличом закрепление тормозных форм поведения носило компенсаторный характер. Это наблюдалось обычно при тяжелых двигательных и речевых нарушениях у детей с со86

хранным интеллектом. Тормозимостью, замедленностью реакций, отсутствием активности и инициативы дети как бы старались завуалировать свои речедвигательные дефекты. Владея развернутой фразовой речью, дети, маскируя тяжелые нарушения звукопроизношения, только односложно отвечали на задаваемые им вопросы, сами же их никогда не задавали, часто отказывались при этом выполнять доступные им двигательные задания. Подобные типы поведения чаще наблюдались у детей со спастической диплегией.

Второй вариант осложненного психического инфантилизма у школьников с церебральным параличом представляет собой сочетание психического инфантилизма с симптомами раздражительной слабости. Данный вид описан в литературе как цереброастенический вариант осложненного инфантилизма. Проявления эмоционально-волевой незрелости у этих детей сочетаются с повышенной эмоциональной возбудимостью, с нарушениями внимания, нередко и памяти, низкой работоспособностью. Поведение данных школьников отличается повышенной раздражительностью, несдержанностью; характерной для этих школьников является склонность к конфликтам с окружающими, сочетающаяся с чрезмерной психической утомляемостью, непереносимостью психического напряжения. Трудности в обучении данных детей связаны не только с недоразвитием эмоциональ- но-волевой сферы, но и с их повышенной психической утомляемостью, быстрым истощением активного внимания. Настроение у них крайне неустойчивое, иногда проявляется с оттенком недовольства, раздражения. Эти дети требуют к себе постоянного внимания, одобрения своих действий; в противном случае возникают вспышки недовольства, гнева, которые обычно заканчиваются слезами. У них наиболее часто наблюдаются аф- фективно-возбудимые формы поведения, однако в новой для них обстановке может, напротив, проявляться повышенная тормозимость.

У детей этой труппы часто отмечаются неправильные взаимоотношения с коллективом сверстников, что неблагоприятно сказывается на дальнейшем развитии их личности. Особенностью школьного возраста является возникновение новой социальной потребности найти свое место в коллективе сверстников. Если эта потребность не реализуется, могут возникнуть различные аффективные реакции, проявляемые в форме обидчивости, озлобленности, замкнутости, иногда агрессивного поведения.

Третий вариант осложненного психического инфантилизма у школьников с церебральным параличом относится к так называемому органическому инфантилизму, описанному отечественными психиатрами.

В основе органического инфантилизма – сочетание незрелости эмо- ционально-волевой сферы с нарушениями интеллектуальной деятельности, проявляющимися в виде инертности, тугоподвижности мышления, при наличии низкого уровня в развитии операции обобщения. Эти дети часто бывают двигательно расторможены, благодушны, у них грубо нарушена целенаправленная деятельность, снижен уровень критического анализа своих действий и поступков.

Повышенная внушаемость сочетается у них с проявлениями упрямства, плохой переключаемости внимания. Отмечаются у этих детей более выраженные, чем в ранее рассмотренных вариантах, случаи проявления нарушения внимания, памяти, снижения уровня работоспособности.

Проявления органического инфантилизма чаще наблюдались при ато- нически-статической форме церебрального паралича, когда имеет место поражение или недоразвитие лобно-мозжечковых структур. Это связано с той ролью, которую играет лобная кора в развитии целенаправленной деятельности, мотивации, т. е. того уровня психического развития, который является необходимым для формирования так называемого ядра личности.

Эмоционально-волевые расстройства при органическом инфантилизме характеризуются большой дисгармонией. Наряду с чертами «детскости», повышенной внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью суждений для этих детей характерными являются склонность к «расторможению» влечений, недостаточно высоко развитая критичность; элементы импульсивности сочетаются у них с проявлениями инертности.

Эти дети при клинико-психологическом обследовании в начале обучения показывают низкий уровень личностной готовности к обучению. Самооценка и уровень притязаний у них были неадекватно завышенными; отсутствовала и адекватная реакция на неуспех. При воздействии дополнительных неблагоприятных факторов окружающей среды у этих детей наблюдалось формирование склонности к развитию характерологических отклонений возбудимого типа. Дети становились двигательно беспокойными, раздражительными, импульсивными, не способными адекватно учитывать ситуацию, были некритичны к себе и своему поведению. Подобные формы поведения имели тенденцию к закреплению.

Читайте:

Заклинания для начинающих — простые обряды для неопытных магов На какие вопросы отвечают имена собственные и нарицательные: правило Михаил Салтыков-Щедрин: Пропала совесть Методы и приемы по речевому развитию детей Хиромантия - двойная линия жизни

Читайте:

Новое

Как востановить менструальный цикл после родов: