Ценностный взгляд на качество образования

Культура - есть среда, растящая личность.

П. Флоренский

Любая педагогика укоренена в соответствующей ее времени культуре и стремится передать следующим поколениям накопленный запас знаний и умений. Но тогда следует ли вводить новый термин, если по большому счету никакой иной педагогики, кроме культурно-исторической, просто не может существовать?

Между тем банальное признание обусловленности образования достигнутым уровнем науки и культуры, как и модное совсем недавно требование связи школы с жизнью, лишь затемняет проблему. Тонкая деликатная сфера образования чутко реагирует на духовные и идеологические сдвиги, напрямую зависит от общественно-политической ситуации. Не вызывает сомнения, что педагогика Третьего рейха, в буквальном смысле насмерть связанная с жизнью, была одновременно и антикультурна и антиисторична. С другой стороны, теорема Пифагора - она и в Африке теорема Пифагора, и передавать положительные знания, развивая интеллект ребенка, вполне возможно вне рамок господствующей идеологии, сохраняя автономию от любого политического режима. Но педагогика от века никогда не сводилась к холодной передаче позитивной информации, а напротив - стремилась затронуть глубинные пласты личности, сформировать человека в целом. Сегодня, как никогда, решению этой коренной педагогической задачи препятствуют не только всевозможные духовные искажения и срывы, но само движение современной цивилизации, ее бурное, интенсивное развитие вширь. В экстремальных условиях, когда когнитивно-информационнная педагогика предъявляет все больше прав на ребенка, задача достижения педагогической целостности обостряется . Именно этим обстоятельством и объясняется необходимость вычленения самого предмета культурно-исторической педагогики, обозначения ее специфического особого места в педагогической теории и практике, выявления базовых оснований, необходимых для ее зарождения и развития. Для уяснения места и роли культурно-исторической педагогики необходимо хотя бы в самом общем виде сформулировать конечную цель образования. Очевидно, что любое определение не может претендовать на исчерпывающую полноту, но в данном случае оно необходимо как рабочий инструмент, своего рода исходная аксиома, не нуждающаяся в доказательствах.

Итак, цель образования - передать следующим поколениям ценности культуры и научить их жить в быстро меняющемся мире .

Разумеется, обе задачи переплетены как в теории, так и в практике; пытаться оторвать одну от другой - значит повредить живую ткань педагогического процесса. Где, в какой момент урока, учитель транслирует ценности культуры, а где учит ориентироваться в лавинообразном массиве информации, сказать можно лишь условно.

Современная культура имеет такую сложную, разветвленную топологию, что зачастую, для того чтобы добраться до искомой ценности, необходимо уже владеть изрядными навыками и умениями, иметь серьезные информационные накопления. Да и сами ценности в значительной степени величины переменные. Часто в истории получалось так, что вчерашняя игрушка, безделица, аттракцион, стремительно превращалась в самоценное культурное явление. (Пример тому - история кинематографа.) Сегодня, по мере вхождения в глобальные сети Интернета, мы сталкиваемся с похожей ситуацией, далеко выходящей за рамки узко прикладной проблемы информационного обеспечения, но неизбежно затрагивающей глубинные пласты сознания человека с отдаленными, не всегда предсказуемыми последствиями.

Тем не менее, при всей размытости границ внутри сформулированной цели образования, попытаемся хотя бы в самом общем плане выявить специфику каждой из поставленных задач.

Очевидно, что сложная ответственная цель - научить молодого человека жить в быстро меняющемся мире, затрагивая преимущественно когнитивно-информационную сферу развития личности, - носит по большей части обеспечивающий адаптационный характер .

В пределах решения этой прикладной задачи оправданы действия относительно автономной когнитивно-информационной педагогики, отвечающей за передачу знаний, формулирование приемов умственной и практической деятельности в самом широком диапазоне: от овладения компьютером до навыков вождения автомобиля, освоения иностранных языков и знакомства с современными технологическими процессами и т.п. В конечном счете, целью когнитивно-информационной педагогики является подготовка «человека умелого и мобильного», способного относительно безболезненно вписаться в контекст современных цивилизационных процессов.

Однако даже при выполнении утилитарных педагогических задач мы вновь сталкиваемся с размытостью границ внутри двуединой цели образования. Так, например, у последней черты так называемой прагматической педагогики - креативная сфера образования, предполагающая развитие творческих способностей личности, нестандартного мышления. Недавний советский опыт открытия и закрытия (по идеологическим соображениям) элитных физико-математических школ, выпускники которых почти в равных долях пополняли ряды сотрудников спецслужб и диссидентов, наглядно продемонстрировал тщетность попыток развивать одаренность в какой-то одной, в данном случае нужной тоталитарному государству сфере. Жизнь и судьба А.Д.Сахарова - тому убедительное доказательство.

По большому счету, творческое состояние плохо совместимо с голым прагматизмом, потому что захватывает человека целиком, давая в награду ощущение полноты бытия. Между тем достижение полноты и целостности миросозерцания выходит далеко за рамки прагматической когнитивно-информационной педагогики, образно говоря, отвечающей за развитие вширь, вослед бурному развитию цивилизации, но не обеспечивающей необходимого личностного роста. Поэтому при оценке ее результатов более уместно говорить о качестве обучения, нежели оценивать качество образования в целом.

Слов нет, современные сложнейшие информационные, технологические, финансовые и другие системы для своего успешного функционирования требуют мастерства, быстроты реакций, вышколенности и точности. Однако при внимательном рассмотрении оказывается, что в конечном итоге, даже прагматические доблести зиждутся на глубоких ценностных основаниях, без которых при любой обученности мы рискуем многим - вплоть до технологических катастроф типа Чернобыля, ибо элементарная безответственность, приводящая к ним, не что иное, как сигнал, говорящий о несформированности ценностных оснований личности.

Между тем, затрагивая ценностные основания образования, мы неизбежно вступаем на поле культурно-исторической педагогики, которая несет всю полноту ответственности за целостность и ценностность образования, выполняя синтезирующую и смыслообразующую функции .

Имея дело с коренными, сущностными, в конечном итоге мировоззренческими вопросами, культурно-историческая педагогика стремится дополнить бурное развитие ребенка вширь - тихим развитием внутрь, стараясь преобразить «человека умелого» в «человека духовного», что, в свою очередь, невозможно без овладения ценностями культуры. Овладеть ценностями культуры не означает, как призывал вождь в известной речи: «обогатить свой ум всеми богатствами, которые накопило человечество». Гораздо важнее пропустить эти богатства через сердце, помочь молодому человеку ощутить культуру как единое целое, научить ставить «последние вопросы» и мучиться ими. Приближение к решению этих задач позволит дополнить когнитивно-информационную парадигму образования смысловой и культурологической. Необходимость такого подхода очевидна.

Еще Л.С. Выготским и его последователями была убедительно доказана культурно-историческая обусловленность созревания высших психических функций человека. ("Образование бежит впереди развития".) Так более полувека назад родилась культурно-историческая психология. Но в еще большей мере эта закономерность распространяется на духовный рост личности, способствовать которому едва ли не важнейшая педагогическая задача, выполнение которой свидетельствует о подлинном качестве образования. Во всех иных случаях, как уже говорилось выше, мы фиксируем лишь качество обучения.

Легко сказать: помочь ребенку почувствовать культуру как единое целое. Как достичь этого, когда педагог, будучи пленником собственной фрагментарной, предметной подготовки, зачастую даже не видит этой грандиозной педагогической задачи? С него никто никогда не требовал такого качества образования. Сложившееся положение дел говорит лишь о том, что, вопреки стереотипам и привычным установкам, центральной фигурой культурно-исторической педагогики на долгие годы становится не ребенок, а учитель, ибо в духовной сфере нельзя передать то, чем не владеешь сам .

При всех общекультурных и психологических сложностях, сама постановка проблемы целостности и ценностности образования, осознание учителем ее сокровенного педагогического смысла - первый и необходимый шаг на пути освоения культурно-исторической педагогики.

Ощутить культуру как живое целое означает расстаться с уютной мифологемой линейного прогресса, что учителю, в силу профессиональной психологии, сделать трудней, чем кому бы то ни было. Иными словами, необходимо принять самому и передать ребенку понимание того, что, при любых цивилизационных достижениях, мы не можем чувствовать себя диалектичной Сократа, целостней Платона и нравственней Серафима Саровского. Безусловно, список постоянных величин в культуре можно продлить, но суть не в перечне, а в отрицании взгляда на культуру как на лавку древностей, где хранится красивый, но давно отработанный материал.

Отсюда следует, что ни одно значительное явление в культуре не может быть исчерпано до конца, ни один спор, хотя бы и начатый тысячелетия назад, не закончен по сию пору.

Всё это, казалось бы, достаточно очевидно, но, к сожалению, в реальной педагогической практике проблемы глубинных преемственных связей в культуре представлены слабо. В лучшем случае нагружается память ученика, наращивается его эрудиция, но не происходит самого главного: реального включения молодого человека в контекст культуры, в результате которого существование вне этой насыщенной атмосферы становится немыслимым, неполноценным, ущербным. Потребуется долгая кропотливая работа по переработке содержания образования и переподготовке педагогов, прежде чем мы сможем приблизиться к решению этой задачи. Длящиеся веками диалоги по коренным вопросам человеческого бытия создают напряженное поле, втягивающее в дискуссии каждое новое поколение. Именно ощущение целостности и преемственности культуры дает интеллектуальное и нравственное право вступить в достойный диспут с, казалось бы, навсегда выбитыми на скрижалях истории утверждениями и истинами. Так, например, каждый культурный человек должен знать десять заповедей Моисея, но, как справедливо утверждает французский религиовед Мишель Малерб:

«Иисус Христос сумел удержаться от того, чтобы написать что-либо - совершенно необходимая предосторожность - благодаря ей Его учение сохранило достаточную гибкость и приспособляемость в течение столетий. Он показал человечеству пример поведения, ориентированного на Любовь к каждому из людей: и потому каждый христианин должен использовать свою свободу и свою совесть, чтобы сознательно адаптировать свое поведение к конкретным жизненным ситуациям, вдохновляясь примером Иисуса Христа»1.

Историку религии вторит психолог В.Франкл:

«В век, когда десять заповедей, по-видимому, уже потеряли для многих свою силу, человек должен быть приготовлен к тому, чтобы воспринять 10 000 заповедей, заключенных в 10 000 ситуаций, с которыми его сталкивает жизнь. Тогда не только сама жизнь будет казаться ему осмысленной, значит, заполненной делами, но и он приобретет иммунитет против конформизма и тоталитаризма - этих двух следствий экзистенциального вакуума. Ведь только бодрствующая совесть дает человеку способность сопротивляться, не поддаваться конформизму и не склоняться перед тоталитаризмом»2.

Действительно: аборты, суррогатное материнство, клонирование - относительно новые цивилизационные проблемы, о которых понятия не имели наши великие предшественники. Расставаясь по необходимости с иллюзией линейного прогресса, мы приходим к осознанию истории как цепи усложняющихся нравственных задач, решать которые, тем не менее, необходимо с опорой на прошлое. Культурно-историческая педагогика потому и культурна, что передает следующим поколениям постоянные величины культуры, а исторична, ибо показывает их живую пульсацию в реальных цивилизационных обстоятельствах. Тогда, при таком подходе, благоговейное отношение к вечным ценностям не мешает их непрестанному переосмыслению.

В принципе, существование в культуре есть не что иное, как непрекращающийся диалог с теми, кто жил и творил до тебя. Одновременно уважительное, достойное и незашоренное отношение к культуре возможно лишь при одном необходимом условии. И здесь мы подходим к ядру культурно-исторической педагогики. Дело в том, что ее основанием, сердцевиной, сущностью и одновременно важнейшим условием является духовная свобода личности . Вне духовной свободы мы в лучшем случае имеем дело с когнитивно-информационной педагогикой, адаптирующей ребенка к среде.

Отдав много лет проблеме адаптации, я не возьму обратно ни одного слова, но адаптация - не священная корова . И не зря Л.С.Выготский утверждал, что идеально адаптированный к среде ребенок развиваться не будет. А С.И. Гессен отмечал, что: "человеческий индивид существует как бы в четырех планах бытия, которым соответствуют четыре плана воспитания: индивид как организм психофизический, как социальная личность, как личность, включенная в культурную традицию, и как член «Царства духовных существ»"3.

Лишь по отношению к двум первым планам бытия уместно и нужно говорить об адаптации, но «педагогика культуры» сталкивается с иными, гораздо более тонкими проблемами. Для подлинного развития нужен не только определенный комфорт, но и конструктивные стрессы, в том числе возникающие в результате нравственных коллизий.

Жить в мире с собой не менее важно, нежели приспособиться к известным обстоятельствам. К сожалению, внутренний покой и социальное благополучие чаще всего антиподы. Само осознание этого непреложного факта достаточно драматично, но свидетельствует о живом освоении уроков культуры - от Сократа до наших дней:

Драматизм культурно-исторической педагогики, окрашенной настроениями героического стоицизма, заключается в том, что она сознательно подталкивает к подобного рода дилеммам. Потому не стоит скрывать, что в этом своем качестве она по меньшей мере антиадаптивна, ибо порой рождает реакции и поступки плохо согласующиеся даже со здравым смыслом и инстинктом самосохранения, но зато решает важнейшую нравственную проблему сохранения и приумножения достоинства человека, немыслимого без всё той же духовной свободы. Меньше всего хотелось бы, чтобы пафос культурно-исторической педагогики воспринимался в исключительно мрачных и даже трагических тонах. Внутренний покой, нравственное равновесие, умение подняться над суетой обыденного, рутинного существования, получая удовлетворение от созерцания природы, произведений искусства, общения с тонкими людьми, - разве это не слагаемые подлинного счастья? Но, все-таки, есть что-то в высшей степени фальшивое в ориентации педагога исключительно на школу радости. Не зря сказано от века: «…во многой мудрости много печали; и кто умножает познания, умножает скорбь» (Екклесиаст 1, 18). Постоянный хрупкий баланс между естественным стремлением к благополучию, комфорту, защищенности и неудовлетворенностью достигнутым, стремлением вырваться из привычного устоявшегося круга вещей составляет извечную проблему человеческого существования. Доведенная до своего предела, - каждая из этих линий приводит либо к распаду, либо к нивелировке личности, что по сути одно и то же. В конце концов, каждый вправе решать для себя, где, когда, как и какой ценой нарушить это равновесие, взвешивая все «за» и «против», осуществляя мучительный, но собственный свободный выбор, без которого не формируется ответственное отношение к жизни. Знаменитый гамлетовский вопрос педагогически самоценен уже в своей постановке, вне зависимости от избираемой в перспективе стратегии поведения. Будучи не в состоянии заранее предвидеть жизненный путь, поприще наших воспитанников, определить меру их духовных и нравственнных сил, мы, в контексте культурно-исторической педагогики, можем лишь стремиться максимально расширить их духовную панораму, не задаваясь праздным вопросом об отдаленных последствиях педагогических воздействий. Важно то, что, раскрывая множественность миров и смыслов, мы, тем самым, противостоим автоматизму существования, какими бы идеологическими, социальными и прочими механизмами он ни определялся, а значит - отстаиваем духовную свободу личности. В этом и состоит сокровенная экзистенциально-педагогическая суть культурно-исторической педагогики. В более обширном общецивилизационном плане востребованность педагогики ценностей и смыслов очевидна даже с прагматических позиций, ибо весь опыт человечества доказал, что вопросы «презренной пользы» успешно решаются там, где есть надежные основания отнюдь не материального свойства. Так, Запад обязан своим благополучием римскому праву и протестантской этике.

"Ибо если Бог, перст которого пуританин усматривает во всех обстоятельствах своей жизни, предоставляет какой-либо шанс для извлечения прибыли, то он совершает это, руководствуясь вполне определенными намерениями. И верующий христианин должен следовать, данному указанию свыше и использовать предоставленную ему возможность. Если Бог указывает вам этот путь, следуя которому вы можете без ущерба для души своей и не вредя другим, законным способом (разрядка наша. - Е.Я.) заработать больше, чем на каком-либо ином пути, и вы отвергаете это и избираете... менее доходный путь, то вы тем самым препятствуете осуществлению одной из целей вашего призвания (calling), вы отказываетесь быть управляющим (steward) Бога и принимать дары его для того, чтобы иметь возможность употребить их на благо Ему, когда Он того пожелает. Не для утех плоти и грешных радостей, но для Бога следует вам трудиться и богатеть». Богатство порицается лишь постольку, поскольку оно таит в себе искушение предаться лени, бездеятельности и грешным мирским наслаждениям, а стремление к богатству - лишь в том случае, если оно вызвано надеждой на беззаботную и веселую жизнь. В качестве же следствия выполнения профессионального долга богатство морально не только оправдано, но даже предписано"4.

Секрет стремительной модернизации дальневосточных экономических лидеров в значительной мере обусловлен традициями плюрализма дальневосточной культуры, которая никогда не была моноконфессиональной: конфуцианство, даосизм и буддизм уживались и дополняли друг друга. Отсюда - удивляющая мир способность, сохраняя свое национальное лицо, принимать чужие инновации.

Наконец, достаточно провести сравнительный анализ экономической эффективности коллективного труда в толстовских общинах России, израильских кибуцах и совхозах, чтобы убедиться в необходимости добровольности и одухотворенности для достижения приличных практических результатов. Отсутствие просветляющих, консолидирующих идей незамедлительно приводит к «разрухе в головах», за которой неизменно наступает развал структур вполне материальных. Что говорить, если даже убежденный прагматик Е.Гайдар вынужден был недавно признать: «рынок вне нравственности превращается в кошмар». Не может быть цивилизованного рынка без бескорыстных полицейских, налоговых инспекторов и судей. Их высшим принципом должен стать долг, а не выгода. Даже для бизнесмена выгода не всегда безусловный мотив в условиях налаженных культурных экономических отношений.

В осознании непреложного факта примата духовного над материальным состоит цивилизационная ответственность культурно-исторической педагогики . Достаточно увидеть это и начать реализовывать в своей прикладной педагогической деятельности, чтобы всё стало на свои места. Тогда напрочь исчезает необходимость противопоставлять «человека умелого» - «человеку духовному», прозу обыденной жизни - высоким состояниям души; исполнительство - творчеству и т.п. На последнем хотелось бы остановиться подробней.

Один из перестроечных мифов, положенных в основу попыток реформирования российского образования, заключался в том, что советская авторитарная педагогика готовила услужливых исполнителей, сознательно ограничивая задачу творческого развития ребенка, что справедливо лишь отчасти. Отсюда, в последующие годы акцент сознательно переносился на развитие творческих способностей учащихся, часто в ущерб отработке навыков и умений. Результаты сказались незамедлительно. Между тем, как это ни покажется парадоксальным, но с творчеством на просторах нашего отечества дело всегда обстояло несколько лучше, нежели с исполнительством.

Глубокий философ и великий поэт Р.М. Рильке, чья судьба пересеклась с культурой России, как-то тонко заметил:

«Приблизительно суть такова: русский человек на множестве примеров показал мне, что закабаление и угнетенность, даже длительное время подавляющие все силы человеческого сопротивления, отнюдь не обязательно приводят к гибели души. Здесь есть, по крайней мере для души славянской, степень смирения, вполне заслуживающая быть названной совершенной, ибо даже под наитягчайшим и обременительным давлением она создает нечто вроде тайного игрового пространства, некоего четвертого измерения своего бытия, в котором, как бы ни были обстоятельства унизительны, для души открывается новая, бесконечная и действительно независимая свобода»5.

Поэт, разумеется, прав, и горький парадокс, увиденный другим художником: «Ты и убогая, /Ты и обильная, /Ты и забитая, /Ты и всесильная,/ Матушка-Русь!..», проистекает в том числе и оттого, что веками лучшие и достойнейшие люди в фантазиях и интуициях, прозрениях и открытиях, иными словами в творчестве, находили убежище от тягот российской действительности, обороняя тем самым пространство духовной свободы. Р.М.Рильке очень точно называет его игровым, то есть ирреальным, идеальным, фантазийным.

Будучи востребованы в краткие исторические промежутки, творцы совершали чудеса на полях брани и в мирной жизни, а затем уходили в свои экологические ниши. Так не от хорошей жизни формировалась наша повышенная креативность, до сих пор удивляющая мир. Но всё на свете имеет оборотную сторону: благополучное комфортное существование в меньшей степени стимулирует прорывы духа - зато приучает получать удовлетворение от филигранно точного исполнения поставленной задачи. Для того, чтобы впервые подковать блоху, - нужно быть гением своего дела, но кто-то еще должен из месяца в месяц терпеливо менять подковки по мере износа. Это уже - технология. Мой давний друг - академик медицины, специалист по детским лейкозам (рак крови), рассказывал, что отечественные хирурги операции по пересадке костного мозга делают не хуже своих западных коллег. Неожиданности, неприятности и трагедии происходят по большей части при долечивании, где творчество противопоказано и опасно, зато требуется скрупулезно точное исполнение инструкций и протоколов средним медицинским персоналом. Исполнительское мастерство, доведенное до виртуозности, принято высоко оценивать в музыке, где любая фальшивая нота режет слух. А в других сферах человеческой деятельности? Поэтому, делая акцент на ценностях и смыслах, культурно-историческая педагогика неотрывается от земли, но придает высокое звучание самым прозаическим, рутинным вопросам обучения и воспитания . В предельно лаконичной форме пафос будничного служения выразил С.Я.Маршак:

Не было гвоздя -

Подкова Пропала.

Не было подковы –

Лошадь Захромала.

Лошадь захромала –

Командир Убит.

Конница разбита,

Армия Бежит.

Враг вступает в город,

Пленных не щадя,

Оттого что в кузнице

Не было гвоздя"".

Мир не стоит исключительно на творчестве. Значительная, если не большая часть человечества всегда - во все времена - трудится в режме обеспечения:

Я человека сотворил для будничных забот, Коран, сура 11(90).

Таким образом, осмеянные классиком молчалинские доблести: «умеренность и аккуратность» - становятся предметом специальной заботы культурно-исторической педагогики. Здесь нет полемики с А.С.Грибоедовым. Тяжелый российский контекст, как уже отмечалось, слишком редко представлял возможность испытать счастье от высокого, бескорыстного осмысленного служения в повседневной жизни. Отсюда извечное: «служить бы рад, прислуживаться тошно!». Однако халтура не может быть оправдана даже самыми неблагоприятными общественно-политическими условиями. Как ржавчина, разъедая душу, она незаметно становится образом жизни и способом существования целых поколений, ищущих причины собственной неуспешности в ком и в чем угодно, кроме самих себя. Ущемленное сознание, как водится, больше всего выдает себя в языке. Какая гремучая смесь высокомерной, возведенной в принцип, безответственности, самооправдания и зависти к чужому успеху звучала в модном среди молодежи начала 80-х обращении: «Ну ты - деловой!». Впоследствии, в полной мере испытав на себе «прелести» дикого капитализма, мы и здесь не сделали необходимых выводов, продолжая по инерции списывать всё на поверхностные причины социально-экономического и политического свойства, снимая с себя культурно-педагогическую ответственность за происходящее. Как будто бы «внезапно» обнажившийся криминал и полное отсутствие деловой и профессиональной этики не результат общего культурного оскудения. Пора, наконец, понять, - не бывает высоких и низких истин, и задача педагога не только в том, чтобы клеймить болезни века, но профессионально их лечить! В этом общетерапевтическое и социально-психологическое предназначение культурно-исторической педагогики. В большом и малом, высоком и обыденном она, утверждая незыблемую иерархию ценностей, стремится помочь человеку, говоря языком Библии, подняться по лестнице Иакова, на которой, как заметил философ Г.С.Померанц, с любой ступени видны звезды. Опыт выстаивания на каждой ступени приобретает сегодня исключительное педагогическое значение. С этой позиции несомненный интерес представляет фильм выдающегося грузинского режиссера О.Иоселиани «Листопад». Сюжет до банальности прост. Молодой специалист попадает по распределению на винзавод. Всё, что от него требуется - отдать распоряжение, нарушающее технологию производства вина, но обеспечивающее перевыполнение плана. (Дело происходит в 70-е годы.) Никто, кроме тонких ценителей, не заметит изменение вкусовых качеств напитка. Издержки морального свойства, казалось бы, незначительны, выгода очевидна. Маленький, щуплый, внешне несуразный интеллигент, далекий от картинных образов положительных героев тех лет, терпящий фиаско во всем, включая любовь, один противостоит Системе. Его можно унижать, гнуть, давить, но сломать невозможно. Строго говоря, здесь нет эпического борения, герой просто не может поступить иначе, что называется, по составу крови. Профессиональная этика, предполагающая ответственность мастера, сплавлена с достоинством личности и запечатлена почти на генетическом уровне: не зря за его спиной пять поколений предков-виноделов… В эпоху смятения умов и всеобщей расшатанности основ культурно-историческая педагогика призвана обратить особое внимание на выработку табу и ограничений, формировать у молодых людей ощущение последней черты, переступать которую нельзя никогда ни при каких обстоятельствах. В противном случае - крах личности неизбежен. Тончайшая грань между свободой и своеволием в том и состоит, что подлинная свобода предполагает внутреннее самоограничение. Только будучи несвободным от моральных максим, человек, подобно герою фильма, способен свободно, естественно, посильно противостоять разлагающему влиянию среды, сохраняя себя как суверенную личность. Всё сказанное подчеркивает неэлитарный характер культурно-исторической педагогики. Не всем дано приблизиться к постижению духовных метафизических основ бытия, но житейская практика изобилует примерами, когда безошибочный моральный выбор делается людьми, далекими от профессиональных занятий философией и аксиологией, зато впитавшими порядочность с молоком матери. Образно говоря, культурно-историческая педагогика стремится напитать таким молоком подрастающее поколение, не исключая при этом использование иных, более изысканных напитков для тех, кому они по душе. Подведем некоторые предварительные итоги:

• Объектом культурно-исторической педагогики является духовная сфера личности.
• Ее предметом следует считать процесс передачи ценностей культуры следующим поколениям.
• Одновременно целью, основанием и важнейшим условием существования культурно-исторической педагогики является духовная свобода, вне которой невозможны осмысленные движения в культуре.
• Воспринимая культуру как единое живое целое, культурно-историческая педагогика выполняет особую синтезирующую функцию: синтез культур, научных знаний и духовного опыта человечества.
• В контексте культурно-исторической педагогики когнитивно-информационная линия сохраняется, но уточняется, углубляется и переосмысливается.
• Результатом такого переосмысления является постепенное расширение сферы влияния культурно-исторической педагогики ценностей и смыслов не только на отбор содержания образования, но также на методы, способы и условия трансляции культуры.
• Не игнорируя важность отработки адаптационных механизмов, позволяющих молодому человеку с наименьшими потерями и в краткие сроки встроиться в бурный цивилизационный процесс, культурно-историческая педагогика, вслед за психологией, но уже на философском и культурологическом уровне, настаивает на продуктивности духовных и нравственных кризисов, преобразующих личность.
• Культурно-историческая педагогика концентрирует свое внимание не только на высотах человеческого духа, но стремится укрепить основы достойного обыденного человеческого существования.
• Принципиальной позицией культурно-исторической педагогики является осознание того, что воспитанные столетиями привычки, образ мыслей и культура народа в не меньшей степени влияют на материальное производство, нежели экономика на духовную сферу. В итоге она утверждает примат духовного над материальным.
• Осуществляя процесс передачи нетленных ценностей в контексте глубинных цивилизационных процессов, происходящих в мире, культурно-историческая педагогика расширяет и укрепляет свои основания, существуя на стыке философской антропологии и культурологии, не игнорируя накопленный человечеством опыт прозрений и интуиции.

В целом культурно-историческая педагогика намечает пути культурного цивилизационного воспитания молодого поколения России в посткоммунистический период. Рассмотрев основные параметры культурно-исторической педагогики, мы можем более осмысленно подойти к проблеме качества образования. Отчасти об этом уже говорилось выше, но только теперь становится очевидным, что качество образования определяется его мировоззренческой направленностью и усилением воспитывающей функции обучения . Глубокое проникновение культурно-исторической педагогики в мировоззренческую сферу является одновременно ее родовой чертой и главным препятствием на пути быстрой реализации. Необходим трезвый анализ субъективных и объективных трудностей, подстерегающих учителя, рискнувшего осваивать педагогику ценностей и смыслов. Первое, что бросается в глаза, - трудность фиксации достигнутых результатов, ибо, слава Богу, еще никому не удавалось измерить духовный рост личности. Тем не менее, в реальной жизни, встречаясь с людьми, мы достаточно быстро понимаем, с кем имеем дело. Существует достаточно большой спектр косвенных примет, определяющих тонкого интеллигентного человека: круг интересов, манера поведения - особенно в конфликтных ситуациях, когда слетают покровы и мгновенно обнажается суть личности, стиль ведения полемики, способность к сопереживанию, наконец, ответственность, совестливость, деликатность… Бессмысленно пытаться перечислить все внешние проявления по-настоящему развитой личности. Важно помнить другое: так же, как в медицине, педагогическая диагностика никогда не строилась исключительно на объективных верифицированных данных, но всегда предполагала терпеливое вдумчивое наблюдение. Другое дело, что наблюдениями не отчитаешься о проделанной работе. Следовательно, в контексте культурно-исторической педагогики должно меняться и управление школой, неизбежно приобретая ценностный характер. Под ценностным управлением образованием мы понимаем процесс постепенного терпеливого переосмысления целей образования всеми субъектами педагогического процесса с последующей выработкой общей для всего школьного коллектива духовной культуры, позволяющей педагогам в оценке своей деятельности руководствоваться не только традиционными критериями обученности детей, но внимательно фиксировать этапы их личностного роста, происходящего по мере освоения ребенком иерархии ценностей . Но это уже иная тема, требующая отдельного обстоятельного разговора. Следующая трудность заключается в непредсказуемости и отдаленности результатов тонких педагогических воздействий. Но не зря было сказано: «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется». И здесь учитель мало чем отличается от любого творца, всегда сеющего впрок. В этом смысле педагог даже счастливей художника, ибо имеет возможность непосредственно наблюдать динамику духовного роста воспитанников, видеть промежуточные результаты своей деятельности: подросток может часами стоять у одной картины, девушка самозабвенно штудирует сложный непрограммный материал, старшеклассники, предварительно купив билеты, приглашают учителя на симфонический концерт - всё это вполне реальные, ощутимые свидетельства небесполезности наших усилий. В отдаленной перспективе случаются вещи и посерьезней. Мне, например, выпало счастье быть свидетелем того, как давние выпускники выделили немалые деньги на издание книги автора, чьи самиздатские работы мы обсуждали с ними десятилетие назад. Согласитесь - такое посредничество в культуре, при всей рутинности и монотонности педагогических будней, не может не поднимать дух самого учителя. Я далек от стремления рисовать педагогические идиллии. Разумеется, в реальной школе взлетам всегда сопутствуют срывы и падения, но лишь подчеркиваю тем самым особую вдохновляющую роль культурно-исторической педагогики, придающей подлинный смысл и высокое звучание нашему скромному ежедневному труду . Таким образом, непросчитываемость и непредсказуемость результатов педагогики ценностей и смыслов - препятствия вполне преодолимые. Гораздо серьезней другое: слишком мало времени миновало с той поры, когда под углублением мировоззренческой направленности преподавания и усилением воспитывающей функции обучения подразумевалось тотальное насаждение «единственно верного» учения. Потому прогрессивная часть учительства, ушибленная моноидеологией, боясь ненароком вступить в ту же мутную воду (а такая опасность сущес

твует), сознательно или полусознательно отодвигает от себя мировоззренческие проблемы, уходя (прячась) в честный бездуховный прагматизм: нейтральную передачу положительных знаний. Отсюда проистекает экспансия когнитивно-информационной педагогики. Другие, будучи не в состоянии долго переносить неопределенность, не научившись жить на перекрестке открытых вопросов, стремительно скатываются к демонизированной, извращенной духовности в ее державных, национальных и иных формах, увлекая за собой юношество на битое поле всё той же моноидеологиии. Оба побега: бездуховный прагматизм и демонизированная духовность - от одного корня. В основе серьезнейшая кровоточащая проблема утраты идентичности, особенно трудно переносимая учителем в силу специфического характера его деятельности. Одновременный обвал утопии и империи на цивилизационном перекрестке «Восток - Запад» в новых исторических условиях беспощадно обнажил пастернаковский вопрос:

Но кто мы и откуда,

Когда от всех тех лет

Остались пересуды,

А нас на свете нет.

Нас действительно уже нет в прежнем нашем качестве, что еще недавно именовалось новой исторической общностью людей - советским народом, а пересуды продолжаются на фоне острого социального невроза, вызванного искаженным ходом российских реформ, ударивших и по учителю. Уместно ли в наших обстоятельствах вести речь о новом качестве образования в контексте культурно-исторической педагогики? Но разве существует иной путь возрождения, кроме обретения культурной и цивилизационной идентичности, позволяющей вырваться за рамки поверхностных суждений (пересудов и кривотолков), преодолеть смуту в головах и сердцах, и лишь затем в материальной сфере. В конце концов, качество образования не самоцель, а способ достижения достойной человека жизни.

Современные условия ставят перед системой образования задачу определения новых актуальных целей и смыслов образования. Существует подход, согласно которому современные ориентиры образования находятся в области таких глобальных проблем, как «человек и мир», «человек и природа», «человек и общество», «человек и человек» (Ю.Н. Кулюткин, И.Ю Алексашина, Н.И. Элиасберг и др.).

Психологическая культура - это психологическая образованность человека, в сочетании с готовностью и умением использовать ее в повседневной жизни с целью самопознания, повышения эффективности общения и самосовершенствования.

Психологическая культура способствует личностному росту, дает возможность человеку быть более интересным и позволяет занять достойное место в социальной среде.

В понятие психологическая культура включает в себя значимые структурные компоненты. К ним относятся: психологическая грамотность и психологическая компетентность.

Психологическая грамотность это совокупность психологических знаний и умений, которые человек усваивает в определенном возрасте с учетом индивидуальных особенностей. Психологическая грамотность проявляется в осведомленности, как с научной точки зрения, так и с точки зрения житейского опыта. Важнейшим условием является не только овладение системой знаний, но и их применение.

Психологическая компетентность предполагает эффективное применение знаний и умений для решения проблем. Грамотный человек знает о чем -то абстрактно, а компетентный может конкретно и эффективно решать психологическую задачу, проблему.

Без базовой психологической культуры не может быть решена задача полноценного образования, так как это определяет жизнь и социализацию человека.

Психологическая культура человека выявляется в его деятельности, общении с другими людьми, в способности к самоорганизации.

Проблема помощи подросткам в формировании умений позитивного общения и установления благоприятных межличностных отношений изучена недостаточна, хотя ее актуальность в настоящее время существенна.

На протяжении всей жизни человек общается с другими, является членом различных малых и больших групп. Значимость этой сферы для него существенна всегда, однако, научение общению и взаимодействию с другими происходит чаще всего спонтанно и не всегда успешно.

Проблема общения и взаимоотношений с людьми особенно актуальна для подростков. Неумение ее решить часто является причиной нарушений развития и жизненного пути, поэтому важное значение имеет формирование психологической культуры.

Значение психологической культуры для будущего офицера необыкновенно велико, так как он будет взаимодействовать в системе «человек- человек» и «человек и общество».

На формирование психологической культуры влияет семья и образовательное учреждение. Если в этом направление не ведется работа, то показатели оказываются в зоне нереализованных возможностей.

В сложившихся условиях кадетских корпусов и СВУ работа должна быть направлена не на исправление онтогенетического развития, а на формирование новых качеств личности.

Формирование психологической культуры личности это усиление позитивных тенденций личности, развитие ее творческого потенциала ресурсных возможностей психики

К ним можно отнести рефлексивность социальную и личностную компетентность (в соответствии с возрастом). Чтобы справится с негативным состоянием, с возникающими проблемами молодому человеку необходимо приобрести чувство уверенности в себе, собственного достоинства и психологическую компетентность.

К сожалению, в настоящее время в образовательном пространстве процесс становления психологической культуры остается стихийным, а эпизодическая работа с отдельными подростками или группами недостаточна для достижения значимых результатов в целом.

Внедрение психологических и интегрированных курсов ограничено существующими нормативными документами, определяющими максимальную учебную нагрузку, поэтому необходима дифференциация и интеграция отдельных аспектов в учебных предметах.

Формирование психологической культуры это сложный и неоднозначный процесс.

Основная задача в деятельности это понимание смысла действия, знания о нем и умений, обеспечивающих его эффективную реализацию.

Важнейшим параметром успешности является умение жить среди людей. Это умение трактовалось какискусство общения, которое отождествлялось с психологической культурой в целом.

Психологическая культура самоорганизации это умение регулировать свои мысли и чувства, управлять своим поведением. Подростки - кадеты часто оказываются в ситуации нормативного конфликта, когда предъявляются противоречивые, а иногда и взаимоисключающие требования и тогда необходимо строить программу поведения в нетипичных условиях, уметь анализировать обстоятельства.

Л.С. Колмогорова выделила показатели оптимального уровня психологической культуры выпускника средней школы, что соответствует выпускнику кадетского корпуса.

1. Осознание различий научной паранаучной и житейской психологии.
2. Освоение эмпирических и теоретических понятий наиболее значимых для дальнейшей личной и общественной жизни.
3. Познание себя своих индивидуально- психологических особенностей и возможностей.
4. Понимание необходимости учитывать внутренние состояния, переживания. Индивидуальные особенности в общении и взаимоотношениях.
5. Освоение средств и способов познавательной деятельности, общения, анализа различных ситуаций, саморегуляции и поведения.
6. Овладение базисными коммуникативными умениями.
7. Готовность к сотрудничеству, совместной деятельности.
8. Свободное самовыражение и самопредъявление, отсутствие скованности и закомплексованности.
9. Выработка идеалов, убеждений, ценностных ориентаций, стремлений, принципов в основе которых лежат гуманистические общечеловеческие ценности.
10. Интерес к внутреннему миру человека и к своему собственному, бережное отношение к индивидуальности и уникальности каждого человека.
11. Сформированность стремлений. Поддерживать хорошую физическую и психическую форму, развивать нравственные качества, самосовершествоваться в намеченных областях. Сформированность разумных потребностей.
12. Принятие ответственности за свои действия за свой выбор, возможность контролировать события собственной жизни.
13. Самоиндефикация согласно полу и возрасту.
14. Адекватная самооценка, положительное самоотношение, самопринятие и самоуважение.
15. Развитая рефлексия. Анализ и сравнение своего поведения, поступков. Действий с социально принятыми нормами.
16. Проявление гибкости, самостоятельности, критичности в отношении противоречивой информации, воздействий.
17. Развитие собственного видения и способа решения проблем, не копируя слепо чужой опыт.

Успешность в формировании психологической культуры в кадетском корпусе зависит:

1. От организации воспитательно - образовательного процесса, т.е. как это планируется, реализуется и контролируется.
2. От особенностей обучающихся (возраста, интеллекта, уровня притязаний, самооценки)
3. От индивидуальных особенностей педагога и офицера воспитателя, системой его отношений к ученикам.
4. Спецификой учебной дисциплины и организации воспитательных мероприятий.

Большая роль принадлежит социальному окружению. В условиях кадетского корпуса это педагоги и офицеры - воспитатели. Именно они являются носителями знаний и образцами для подражания в трех аспектах: в деятельности, общении и самоорганизации.

Для становления психологической культуры подростков при составлении профессиограммы нами определены профессионально значимые качества необходимые офицеру - воспитателю, при взаимодействии с кадетами, педагогами и родителями:

1. Характеристики личности связанные с ее образованием и воспитанием. К ним относятся нравственные ценности, психическое здоровье и способность к межличностному общению.

Целеустремленность- умение использовать свои качества для решения педагогических задач.

Уравновешенность- способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях.

Честность и справедливость- добросовестность в деятельности и способность действовать беспристрастно.

Педагогический такт и толерантность- соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия, терпеливость в работе с детьми.

2. Жизненный и профессиональный опыт, позволяющий обострить интуицию.

Социальная активность, готовность и способность содействовать решению общественных проблем в сфере педагогической деятельности.

3. Природные качества- коммуникабельность (способность легко сходиться с людьми), эмпатичность (способность к сопереживанию), рефлексивность (способность понять другого человека), красноречивость (способность воздействовать словом. Эти качества составляют набор природных дарований, обозначаемых понятием «умение нравится людям и влиять на них».

Поскольку большинство офицеров- воспитателей не имеют достаточного педагогического опыта, с нашей точки зрения, было бы полезно организовать семинары, практические занятия, тренинги, которые позволили бы повысить компетентность в этом направлении деятельности.

Пунченко Н.В.,

ст. препод. кафедры психологии АППО, почетный работник общего образования.

Социокультурная ситуация в современном образовании. Культурно-историческая роль педагога-психолога. Основные этапы развития образования, педагогики и психологии. Педагог, психолог, педагог-психолог, их образы в различные периоды. Психологическое обеспечение образовательного процесса, система психологической помощи в современном отечественном образовании Нравственно-этический образ современного педагога-психолога. Перспективы психолого-педагогической деятельности в нашей стране и за рубежом.

Тема № 3. Профессиональная деятельность педагога-психолога

Педагог-психолог как специалист, осуществляющий психологическое обеспечение образовательного процесса, личностное и социокультурное развитие обучающегося. Задачи психолого-педагогической деятельности. Виды профессиональной деятельности педагога-психолога: развивающая, учебно-воспитательная, научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительская, управленческая. Требования ФГОС к профессиональной подготовке бакалавра психолого-педагогического образования.

Особенности профессиональной деятельности педагога-психолога в образовательных учреждениях различного типа: дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательная школа, учреждения для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учреждения дополнительного образования.

Тема № 4. Профессионально-значимые качества личности педагога-психолога. Профессиональные способности

Требования государственного образовательного стандарта к личности педагога-психолога.

Профессионально-значимые качества личности, понятие. Необходимые и ценные качества личности в психолого-педагогической деятельности: чуткость, объективность, требовательность, общительность, любовь к детям и другое; возможность их развития. Качества личности, мешающие достичь высокого уровня результативности психолого-педагогической деятельности: раздражительность, равнодушие, пессимизм и другое; способы их преодоления.

Понятие «способности», «педагогические способности», «способности к профессии психолога». Возможности их развития. Характеристика дидактических, академических, перцептивных, речевых, организационных, авторитарных, коммуникативных и других видов профессиональных способностей.

Тема № 5. Подготовка, профессионально-личностное становление педагога психолога

Профессия, специальность. Профессия «педагог», педагогические специальности. Характеристика специальности «Педагогика и психология», квалификационная характеристика выпускника. Общая характеристика системы обеспечения успешного усвоения профессии педагога-психолога, государственный образовательный стандарт, учебный план, учебная программа как документы регламентирующие содержание высшего профессионального образования. Специфика учебного процесса в вузе. Средства и формы освоения смыслов психолого-педагогической профессии. Квалификационные требования к педагогу-психологу. Функциональные и должностные обязанности педагога-психолога.

Тема № 6. Профессиональная компетентность педагога-психолога

Понятие профессиональной компетентности педагога-психолога, компетенция и компетентность. Структура профессиональной компетентности педагога-психолога. Требования государственного образовательного стандарта к профессиональной компетентности педагога-психолога. Общее понятие о методах оценки профессиональной компетентности педагога-психолога.

Общая и профессиональная культура педагога-психолога. Компоненты профессиональной культуры педагога-психолога. Понятие «такт», «тактичность», «профессиональный такт», «педагогический такт». Принципы профессиональной этики педагога-психолога.

Тема № 7. Нормативно-правовое обеспечение профессиональной деятельности педагога-психолога

Конституция Российской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании», Государственные стандарты профессионального образования. Законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования. Конвенция о правах ребенка, Декларация прав и свобод человека.

Нормативные документы, регулирующие вопросы охраны труда, здравоохранения, социальной защиты педагога-психолога.

Тема № 8. Профессиональное самопознание, саморазвитие, самообразование педагога-психолога

Понятие профессионального самопознания, саморазвития, самообразования. Направления, содержание, формы профессионального саморазвития и самообразования. Мотивация к повышению профессиональной компетентности. Факторы, стимулирующие профессиональное саморазвитие.

Ограничения профессионального роста педагога-психолога. Функции самообразования, программа самообразования педагога-психолога.

Формы профессионального сотрудничества в психолого-педагогической деятельности. Профессиональная периодика: научная, популярная.

Тема № 9. Профессиональная карьера педагога-психолога

Профессиональное становление, профессиональный рост педагога-психолога. Этапы профессионального становления. Индивидуальный стиль психолого-педагогической деятельности. Основы профессионального мастерства в профессии педагога-психолога. Профессия и личность. Профессиональная карьера, имидж педагога.

Перечень тем лекционных занятий для очной формы обучения

8. Педагогическая культура.

15. Модели профессиональной деятельности педагога-психолога.

16. Психолого-педагогическая карьера.

Перечень тем лекционных занятий для заочной формы обучения

1. Характеристика психолого-педагогической деятельности.

2. Виды профессиональной деятельности педагога-психолога.

3. Профессиональная компетентность педагога-психолога.

4. Профессиональное самопознание педагога-психолога.

Перечень тем практических занятий для очной формы обучения

1. Характеристика психолого-педагогической деятельности.

2. Педагог-психолог в обществе, истории и культуре. Социокультурный аспект психолого-педагогической деятельности.

3. Профессиональная деятельность педагога-психолога.

4. Виды профессиональной деятельности педагога-психолога.

5. Деятельность педагога-психолога в образовательных учреждениях разного типа.

6. Профессионально-значимые качества личности педагога-психолога.

7. Профессиональные способности педагога-психолога.

8. Педагогическая культура.

9. Подготовка, профессионально-личностное становление педагога психолога.

10. Профессиональная компетентность педагога-психолога.

11. Нормативно-правовое обеспечение профессиональной деятельности педагога-психолога.

12. Профессиональное самопознание педагога-психолога.

13. Профессиональное саморазвитие педагога-психолога.

14. Профессиональное самообразование педагога-психолога.

15. Психолого-педагогическая карьера.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Предмет и задачи педагогической психологии

2. Основные методы исследования

3. Структура педагогической психологии

4. Роль психологических знаний в профессиональном развитии учителя и психолога

5. Роль психологических знаний в личностном становлении педагога и психолога в системе образования

6. Понятие психологической культуры педагога

Заключение

Библиографический список

Введение

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Благодаря исследованиям И.М. Сеченова, посвященным изучению рефлексов головного мозга, в сознании ведущих физиологов, психологов, психиатров стало складываться естественнонаучное мировоззрение, оказавшее влияние на педагогическую практику. В 60-80-е годы XIX века изучение личности ребенка, его индивидуальных свойств и законов психического развития рассматривалось в качестве основного требования, предъявляемого к педагогу. Замысел создания педагогической психологии как специального направления науки, принадлежит таким корифеям Российской науки, как К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель, Н.И. Пирогов, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов и др.

К.Д. Ушинский был глубоко убежден, что психология в отношении своей приложимости к педагогике и к своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками. Каждый педагог является психологом, изучавшим своего воспитанника, развивающим все стороны его личности. Главной проблемой педагогической психологии в теории К.Д. Ушинского является проблема развития нравственно-волевых качеств российского учителя. Исходя из исторических и культурных предпосылок он выдвинул требование - развить российские национальные традиции обучения и воспитания. При этом использовал достижения западной педагогики, что позволило выдвинуть тезис о правомерности сосуществования систем образования всех народов. Однако, проявляя определенную меру интернационализма в психологии и педагогике, К.Д. Ушинский исповедовал идею развития национального менталитета в теории и практике обучения и воспитания. Носителем и транслятором народных традиций, нравственности и психолого-педагогической культуры должен выступать педагог, поскольку педагогические частности могут свободно переходить от одного народа к другому.

Важным инструментом приобщения к нравственности, к идеям народного воспитания и образования является родной язык. Учитель, говоря на родном для ребенка языке, приобщает его к "творческой силе народного духа..., учит любить отчизну, ее воздух, ее леса и реки..., ее бури и грозы, весь тот глубокий, полный мысли и чувства голос родной природы". К.Д. Ушинский подмечает, что родной язык, на котором говорит педагог, не только выражает жизненность народа, но и обеспечивает историческую связь поколений, формирует педагогические традиции, духовно обогащает как воспитанника, так и воспитателя, формирует его педагогические мировоззрение, основанное на знании культуры и психологической самобытности народа.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на четвертом этапе развития педагогической психологии - с 50-х годов.

Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшки-на и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).

Все многообразие этих теорий (Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.”Логос”, 1999 г. - с. 7-21), однако, имело один общий момент -- решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека - свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

1. Предмет и задачи педагогической психологии

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо прежде всего разграничить понятия ее объекта и предмета.

Объект науки -- это то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать материальные и нематериальные явления, тела, процессы; живые, биологические и абстрактные системы; биологические организмы разной степени сложности. В качестве объекта научного (теоретического и эмпирического) исследования выступают растительный и животный мир, человек, общество, цивилизация, космос и т.д.

Каждый объект (и человек как объект научного познания) может изучаться множеством наук. Так, человек изучается антропологией, физиологией, психологией, социологией, педагогикой и т.д. Но каждая наука имеет свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте. Возрастная и педагогическая психология, например, имеют общий объект изучения -- человека, но предметы этих наук разные. Для возрастной психологии это закономерности и механизмы психического развития человека и личностного формирования от рождения до старости, для педагогической -- прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе. Очевидно, что общность объекта изучения обусловливает тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики и психологии, возрастной и педагогической психологии и достаточную условность их дифференциации на основании различия их предметов.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В частности, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания», т.е. формирование психических новообразований. В широком смысле слова предметом науки является то, что она изучает в объекте (И.А.Зимняя. Педагогическая психология. - М. “Логос”, 1999 г. - с.22-23). Приведенное определение красноречиво свидетельствует о сложности, многоаспектности и неоднородности предмета педагогической психологии.

В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает психологические особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии являются: раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого; определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях; определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.); определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность; изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств; определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления; определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач; определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами; разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

2. Основные методы исследования

Педагогическая психология, используя все три источника получения данных, располагает основным арсеналом научных методов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. [подробнее см. 39, с. 88-117]. В зависимости от уровня научного познания -- теоретического или эмпирического -- методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.

Наблюдение -- основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, -- с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количеств венной обработке.

Самонаблюдение -- метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятельности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (на рубеже XIX-XX вв. самонаблюдение было основой интроспективной психологии).

Беседа -- широко распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваряющим эксперимент, терапию и т.д.

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д.

В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оценка.

Анкетирование -- эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты -- ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма -- открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике на анкетирование отводится не более 30--40 мин. Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям -- репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

Эксперимент -- центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

3. Структура педагогической психологии

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее структурную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя. В этот предмет входят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотрудничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются применительно к процессу и результату образования, они и составляют предмет педагогической психологии. Такое толкование педагогической психологии может быть соотнесено с современным рассмотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования или теорией обучения, где само обучение понимается как двусторонний процесс преподавания и научения (учения).

Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта.

Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру. Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей образовательной среды, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д.

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем», -- отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рассматривается педагогической психологией.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.

Естественно, что три последние формы воспитания в его отношении к процессу обучения должны рассматриваться в специальном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической психологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов.

По (И. А. Зимняя. Педагогическая психология. - М. “Логос”, 1999 г. - с.25-28), структура педагогической психологии в приведенном определении ее предмета и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта -- обучающегося (ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-методического сотрудничества и общения.

Очевидно, что данная структура расширяет область исследований педагогической психологии, но в то же время, по своей сути, остается традиционной (обучение, воспитание, ученик, учитель).

В целом же, сохраняются две основные тенденции в развитии педагогической психологии: одни психологи исследуют личность индивидуума, оторванного от коллектива, другие же акцент делают на изучение социальных групп, коллектива, не забывая о том, что он состоит из конкретных личностей со своими индивидуальными особенностями. Во всяком случае, исследование детских коллективов, взаимоотношений детей в коллективах, личностных особенностей членов групп остается в центре внимания современной педагогической психологии.

4. Роль психологических знаний в профессиональном развитии учителя и психолога

Педагогика должна строиться на основе данных педагогической психологии. Если педагогика хочет воспитать, обучить и развить человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях - эта мысль К.Д. Ушинского остается актуальной и сегодня. Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляет необходимую основу для разработки методик обучения и воспитания, выступающих как главное средство педагогической деятельности.

Невозможно осмысленно пользоваться и тем более разрабатывать методики обучения и воспитания, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на которых они основываются.

Для профессионального развития учителям и психологам, прежде всего, следует знать психологические особенности детей школьных возрастов, так как в своей деятельности они должны (и это является необходимым условием) учитывать выявленные особенности их психологии, ибо их отношение к учебной деятельности и другим школьным делам. А также к личности самого учителя и вообще к взрослым в разные возрастные периоды школьного детства существенно различаются.

Как научить ребенка учиться? Как учить школьника мыслить? Как вызвать познавательный интерес? Как воспитывать в процессе обучения? Каковы психологические механизмы усвоения нового материала, и какие необходимы для этого условия? На эти и другие вопросы могут дать ответ педагог или психолог, вооруженные психологическими знаниями.

Педагогу, психологу помимо программы знаний, подлежащих усвоению, надо иметь программу видов деятельности. Знание для того и даются, чтобы с их помощью ребенок научился выполнять какую-то деятельность или какие-то действия, входящие в ту или иную деятельность.

Психологически грамотный, опытный учитель, психолог обладает той наблюдательностью, которая необходима для тонкого понимания личности ученика и его временных психических состояний. Такой педагог по сравнительно небольшим внешним проявлениям делает вывод о переживаниях ученика. Таким образом, он скорее может, например, предупредить нарушение в классе дисциплины, так как вовремя заметит первые признаки этого нарушения.

Наблюдательный, разбирающийся в возрастной психологии педагог в каждом ребенке находит как типические, т.е. общие для некоторой группы детей, так и индивидуальные черты. Для не обладающего психологическими знаниями педагога все ученики кажутся очень похожими друг на друга или же он формально их делит на старательных и ленивых, успевающих и неуспевающих, не вникая в то, что именно в личности и условиях жизни ребенка помогает или мешает ему успешно приобрести знания.

Работа с детьми по самому своему существу не терпит шаблонов, так как не бывает точного повторения педагогической ситуации и нет двух одинаковых детей.

Лучшие педагоги, мастера своего дела, говоря о своей работе, подчеркивают в ней постоянные искания, наличие творческих методов.

Самостоятельность мышления педагога, психолога заключается в умении анализировать как свой педагогических опыт, так и опыт других педагогов, в отсутствии в работе штампов, рутины, в проявлении инициативы.

Находчивость или быстрота и точное ориентирование позволяет своевременно применять нужное учебно-педагогическое мероприятие. Чем больше у педагога, психолога педагогического опыта и психологических знаний, тем меньше в его работе возникает неожиданностей, требующих быстрой сметливости и ориентировки.

Углубляя свои психологические знания каждый педагог, психолог развивается в профессиональном плане, что позволяет им организовывать учебную и внеучебную деятельность эффективно те только в учебном плане, но и в воспитательном отношении. Организуя детей и в учебном и во внеучебном процессе, педагоги и психологи постоянно взаимодействуют с ними. Их общение с детьми выступает как своеобразный канал управления процесса воспитания, который имеет две основные функции: информационную и интекративно-компенсаторную. Информация здесь идет в двух направлениях: от субъекта управления (педагог, психолог) к объекту управления (дети) и наоборот - от объекта к субъекту. В непосредственном межличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию о воспитании, о коллективе, о внутренних процессах в нем, и т.д. и т.п. И в дальнейшем, обладая определенными психологическими знаниями и анализируя, педагог, психолог, может корректировать и направлять свою воспитательную и образовательную деятельность в нужном направлении.

Таким образом, в деятельность педагога, психолога знание детской психологии необходимо, чтобы учитывать возрастные особенности развития детей в организации процесса их учебной деятельности, чтобы она не только формировала у них знание предмета, но и максимально способствовала их психическому и, прежде всего, умственному развитию. А педагогическая психология показывает педагогу механизмы, возможности и пути обеспечения органического единства развития, обучения и воспитания детей, и тем самым открывает реальные перспективы значительного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Возрастная и педагогическая психология, будучи изученной педагогом, психологом с сугубо практической целью формируют у него психологический профессионально ориентированный взгляд на собственную деятельность, позволяет исключить из лексикона презрительное прозвище «урокодатель», узаконит и закрепит в народном сознании только уважительные «Педагог» и «Воспитатель».

5. Роль психологических знаний в личностном становлении педагога, психолога в системе образования

Личностное отношение учителя, психолога к психолого-педагогическому знанию, потребность в нем, осознание его ценности для практической деятельности - все это в итоге определяется функциональным содержанием самой этой деятельности . Вместе с тем процесс реального обращения к психолого-педагогическому знанию имеет глубокую личностную обусловленность. Названный процесс определяется общей позицией учителя по отношению к своей деятельности, а именно тем, в какой мере он идентифицирует себя со своей профессиональной ролью и становится активным субъектом педагогического труда. Педагогическая психология рассматривает психологический аспект отбора учителем содержания и форм организации деятельности детей, психологический смысл роли учителя в процессе и организации. Отбирая содержание, формы организации учебной и внеучебной деятельности в конкретной группе, учителю надо учитывать, во-первых, насколько они помогают достигнуть цели воспитания. Во-вторых, насколько содержание жизни коллектива позволяет ученикам целесообразно с педагогической точки зрения удовлетворять свои потребности. И здесь очень важно не только формировать у детей различные социально-ценностные потребности, но иметь в виду те социально целевые потребности, которые уже имеются у них, например, потребность в познании, в достижении, в общении, и использовать их, создавать в учебной деятельности коллектива возможности для реализации этих потребностей, опираясь на них, формировать ряд других потребностей . Чтобы хорошо обучить и воспитать ребенка, нужно не просто хорошо знать свой предмет (хотя это очень важная черта, отражающая психолого-педагогическую грамотность), но и уметь понимать и чувствовать обучающегося. Все это будет только, если личностное становление педагога происходило и происходит в условиях доброжелательного психологического климата, а также изучение педагогической и возрастной психологии происходило и происходит с практической и индивидуальной целью.

педагогический психология культура

6. Понятие психологической культуры педагога

Духовная культура педагога составляет содержание его профессиональной деятельности. Педагог - прежде всего личность, профессионально значимая в той мере, в которой причастна к духовной ценностям, выработанным человечеством, и в которой способна приобщить к этим ценностям других людей.

Система ценностей, принятая педагогом, определяет его личностно-профессиональную позицию и проявляется в этических и психологических установках. Среди них наиболее важными являются следующие:

Отношение к обучающимся: установка на понимание, сопереживание, на относительную независимость и самостоятельность обучающихся, на выявление творческого потенциала каждого ученика;

Отношение к организации коллективной деятельности: установка на развитие демократического самоуправления, на коллективное творчество, на создание общих дел не только в стенах учебного заведения, но и за его пределами, в том числе и дома, на соблюдение традиций и норм коллективной жизни.

Отношение педагога к самому себе: установка на заинтересованность в успешной воспитательной работе, ориентация на профессиональный и личностный рост и самоанализ.

Другие черты личности педагога, особенности его характера и темперамента, интересы и уровень культуры также влияют на его отношение к своему труду. Однако кроме всего прочего, они создают индивидуальный стиль деятельности и общения педагога. Родство этих творческих профессий заключается в их индивидуальном выражении.

Важнейшим элементом педагогического мастерства, обеспечивающим успех деятельности, является психолого-педагогическая культура педагога, уровень его подготовленности к практическому осуществлению учебно-воспитательных задач и степень проявления в его непосредственной деятельности качеств организатора и воспитателя .

Понятием «подготовленность» обозначается основные признаки психолого-педагогической культуры педагога, которые можно сгруппировать в следующие блоки.

Признаки и черты, отражающие психолого-педагогическую грамотность. Это важнейшие профессиональные требования к доскональному знанию педагогом своего предмета и методики его преподавания. Только свободное владение предметом может пробудить у обучающихся интерес к знаниям, уважение к педагогу и его требованиям. Иногда говорят: «Учитель не может знать всего. Незнание не порок». Однако эта формулировка очень сомнительна, так как не дает представление о том, что понимается под этим словом «всего». Никто не требует от физика, что он преподавал свой предмет на английском языке, и словеснику не обязательно знать закон Бойля-Мариотта. Однако будет не лишним помнить, что преподаватель должен обязательно знать свой предмет и что культура определяется тем, что человек знает сверх обязательного.

Признаки и черты, отражающие уровень педагогического мастерства. Обучающиеся ценят в педагоге не только его знания, но и умение донести их в наиболее интересной и доходчивой форме.

Признаки и черты, отражающие степень развития педагогических способностей. Общеизвестно, что результат любого вида деятельности в значительной степени зависит от индивидуально-психических качеств человека, названных способностями. Для успешной работы в качестве педагога, человеку нужны педагогические способности, к которым следует отнести способность к педагогическому мышлению, организаторские способности, а также выносливость нервно-психической системы, так как нагрузка в профессии педагога чрезвычайно высока. Особенно важны для педагога выдержка, способность к торможению, сочетание быстрой реакции с находчивостью, эмоциональная уравновешенность, умение владеть своими чувствами.

Признаки и черты, отражающие нравственно-эмоциональную воспитанность. Они обуславливают моральное право педагога руководить другими людьми, целенаправленно их обучать и воспитывать. Добросовестное отношение к обучающимся и умение чувствовать настроение, понять психологию каждого ребенка формирует такое неотъемлемое качество педагога, как педагогический такт. Педагогический такт - драгоценное профессиональное качество педагога, подсказывающее ему меру проявления эмоций при применении средств педагогического воздействия. С ним связаны такие качества, как выдержка, терпение, самообладание.

Особое место в этом ряду занимает педагогическое общение. В общении требуется абсолютное равенство, так как в чувствах мы все в известном смысле равны. Дар вчувствоваться в другого - это и есть дар общения. И педагогический талант в том и состоит, что педагог умеет почувствовать в ученике равного себе душой и общаться с ним на равных.

Педагогическое общение проходит ряд ступеней: контакт, душевное, а затем духовное общение. Контакт - это проявление дружелюбия, которое может быть мимолетным или длительным. Душевное общение устанавливается тогда, когда налицо общность мнений или общий интерес. Духовное общение - это наивысший уровень общения, который формируется на основе общих устремлений и переживается человеком как счастье иметь рядом человека, который разделяет твои духовные порывы. Инструментами общения прежде всего выступают голос и взгляд.

Заключение

Общественные функции педагога, необходимость быть все время на людях предъявляют определенные требования и к его внешности, и к его стилю одежды. Как правило, педагоги предпочитают деловой стиль одежды, подчеркивающий скромность, аккуратность, символизирующий глубину человеческого характера.

Итак, перечислены лишь основные звенья психолого-педагогической культуры, без которой педагогу невозможно решать учебно-воспитательные задачи. Однако представление о психолого-педагогическом образе педагога не полное, если об его умениях и навыках, без которых становится невозможным педагогическое мастерство. Педагогу необходимы самые разные умения: развивать в детях любознательность, сплачивать их вокруг себя, понимать их, вести за собой, завоевывать их абсолютное доверие; осуществлять педагогический контроль не только за получением знаний, но и за тем, чтобы слово превращалось в дело; быть образцом смелости, выдержанности, настойчивости; иметь способность убеждать. Как распространитель научных знаний, организатор и воспитатель педагог должен обладать такими умениями, как ораторские, дидактические, коммуникативные, перцептивные умения, а также владеть педагогической техникой. Набор этих умений объясняется особенностями содержания воспитательной работы и задачами, стоящими перед педагогом.

Педагогическая техника - необходимая составная часть педагогического мастерства. Она проявляется и в умении педагога владеть средствами личного воздействия (голос, мимика, жест, осанка), и в умении педагогически целесообразно организовывать свое поведение.

Мастерство педагога - это высокий уровень творческого владения им современных арсеналом средств психолого-педагогического воздействия; это эффективное применение их в процессе всей деятельности; это постоянный критический анализ своих действий и поступков как воспитателя и систематическое совершенствование умений и навыков.

Библиографический список

1. Бодмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2-х кн.- М., Гуманист, 2000.- 240 с.

2. Возрастная и педагогическая психология / Давыдов В.В. Драгунова Т.В. - М., Просвещение, 1979 - 288 с.

3. Митина А.М. Психология профессионального развития учителя. - М, 1998. - 200 с.

4. Психология и педагогика: Учебное пособие / Никтенко Р.Н. Залесов Т.М. - М.: ИНФА. -1998- 175 с.

5. Психология и педагогика / Под редакцией К.А. Абульхановой. - М. Совершенство, 1998 - 320 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Педагогическая психология в системе психологических наук. Предмет, задачи и структура педагогической психологии. Основные вехи в становлении и развитии педагогической психологии. Активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество.

лекция , добавлен 28.08.2007


Предмет, задачи и структура педагогической психологии, ее место в системе психологических наук. Определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения знаний. Методы исследования педагогической психологии, подходы к образованию.

реферат , добавлен 18.11.2010


Использование психологических знаний в различных областях практики. Понятие юридической (правовой) психологии и ее основные задачи. Психологическая культура юриста и овладение ею. Структура юридической психологии, ее связь с управленческой психологией.

реферат , добавлен 17.05.2010


Педагогическая психология как пограничная, комплексная область знания. Взаимосвязь педагогики и психологии. Подходы к определению предмета, ее основные проблемы и задачи. Структура педагогической психологии: психология обучения, воспитания и учителя.

презентация , добавлен 12.07.2011


Краткое изложение требований к написанию реферата по педагогической психологии, тематика. История становления педагогической психологии, предмет, задачи и структура дисциплины. Методы исследования педагогической психологии, подходы к образованию.

методичка , добавлен 16.04.2010


Юридическая психология как отрасль психологии. Предмет, методы и задачи юридической психологии. Психологическое исследование проблем правоохранительной деятельности. Психологическая культура юриста. Научный синтез юридических и психологических знаний.

контрольная работа , добавлен 09.11.2010


Общие и специальные требования к личности педагога-психолога. Создание имиджа профессионального психолога. Этические принципы психологической и педагогической деятельности. Виды помощи педагога-психолога и правила ведения диагностики и консультирования.

реферат , добавлен 28.08.2011


Предмет, методология экспериментальной психологии. Экспериментальная психология и педагогическая практика. Неэкспериментальные методы в психологии. Организация психологического эксперимента, его место в деятельности педагога. Этика научного исследования.

шпаргалка , добавлен 19.11.2010


Методы обучения, самовоспитания, воспитания. Предметное содержание, мотивация, основные функции, предмет, задачи, структура педагогической деятельности. Деятельность, направленность, личность и её формирование. Психологические условия формирования свойст

реферат , добавлен 28.11.2004


Понятие педагогической психологии, ее цель, актуальные задачи и основные проблемы. Различные подходы исследователей к определению статуса и предмета науки. Воспитание и обучение как разные взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности.

Психологическая культура в деятельности педагога.

Профессиональное развитие педагога невозможно без психологических знаний. Педагогика должна строиться на основе данных педагогической психологии. Если педагогика хочет воспитать, обучить и развить человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях – эта мысль К.Д. Ушинского остается актуальной и сегодня. Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляет необходимую основу для разработки методик обучения и воспитания, выступающих как главное средство педагогической деятельности.

Невозможно осмысленно пользоваться и тем более разрабатывать методики обучения и воспитания, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на которых они основываются .

Для профессионального развития педагогам, прежде всего, следует знать психологические особенности детей разного школьного возраста, так как в своей деятельности они должны (и это является необходимым условием) учитывать эти психологические особенности, т.к их отношение к учебной деятельности, к личности самого учителя и вообще к взрослым в разные возрастные периоды школьного детства существенно различаются.

Как научить ребенка учиться? Как учить школьника мыслить? Как вызвать познавательный интерес? Как воспитывать в процессе обучения? Каковы психологические механизмы усвоения нового материала, и какие необходимы для этого условия? На эти и другие вопросы могут дать ответ педагоги, вооруженные психологическими знаниями. Педагогу помимо программы знаний, подлежащих усвоению, надо иметь программу видов деятельности. Знание для того и даются, чтобы с их помощью ребенок научился выполнять какую-то деятельность или какие-то действия, входящие в ту или иную деятельность.

Психологически грамотный, опытный педагог обладает той наблюдательностью, которая необходима для тонкого понимания личности ученика и его временных психических состояний. Такой педагог по сравнительно небольшим внешним проявлениям делает вывод о переживаниях ученика. Таким образом, он скорее может, например, предупредить нарушение в классе дисциплины, так как вовремя заметит первые признаки этого нарушения.

Наблюдательный, разбирающийся в возрастной психологии педагог в каждом ребенке находит как типические, т.е. общие для некоторой группы детей, так и индивидуальные черты. Для не обладающего психологическими знаниями педагога все ученики кажутся очень похожими друг на друга или же он формально их делит на старательных и ленивых, успевающих и неуспевающих, не вникая в то, что именно в личности и условиях жизни ребенка помогает или мешает ему успешно приобрести знания.

Работа с детьми по своему существу не терпит шаблонов, так как не бывает точного повторения педагогической ситуации и нет двух одинаковых детей.

Самостоятельность мышления педагога заключается в умении анализировать как свой педагогических опыт, так и опыт других педагогов, в отсутствии в работе штампов, рутины, в проявлении инициативы.

Находчивость или быстрота и точное ориентирование позволяет своевременно применять нужное учебно-педагогическое мероприятие. Чем больше у педагога педагогического опыта и психологических знаний, тем меньше в его работе возникает неожиданностей, требующих быстрой сметливости и ориентировки.

Углубляя свои психологические знания каждый педагог развивается в профессиональном плане, что позволяет ему эффективно организовывать учебную и внеурочную деятельность. Общение с детьми выступает как своеобразный канал управления процесса воспитания, который имеет две основные функции: информационную и интекративно-компенсаторную. Информация здесь идет в двух направлениях: от субъекта управления (педагог) к объекту управления (дети) и наоборот – от объекта к субъекту. В непосредственном межличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию о воспитании, о коллективе, о внутренних процессах в нем, и т.д. и т.п. И в дальнейшем, обладая определенными психологическими знаниями и анализируя, педагог может корректировать и направлять свою воспитательную и образовательную деятельность в нужном направлении.

Таким образом, в деятельность педагога знание детской психологии необходимо, чтобы учитывать возрастные особенности развития детей в организации процесса их учебной деятельности, чтобы она не только формировала у них знание предмета, но и максимально способствовала их психическому и, прежде всего, умственному развитию. А педагогическая психология показывает педагогу механизмы, возможности и пути обеспечения органического единства развития, обучения и воспитания детей, и тем самым открывает реальные перспективы значительного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Возрастная и педагогическая психология, будучи изученной педагогом с сугубо практической целью формируют у него психологический профессионально ориентированный взгляд на собственную деятельность.

ΙΙ Роль психологических знаний в личностном становлении педагога в системе образования.

Личностное отношение учителя к психолого-педагогическому знанию, потребность в нем, осознание его ценности для практической деятельности – все это в итоге определяется функциональным содержанием самой этой деятельности . Вместе с тем процесс реального обращения к психолого-педагогическому знанию имеет глубокую личностную обусловленность. Отбирая содержание, формы организации учебной и внеурочной деятельности в конкретной группе, учителю надо учитывать, во-первых, насколько они помогают достигнуть цели воспитания. Во-вторых, насколько содержание жизни коллектива позволяет ученикам целесообразно с педагогической точки зрения удовлетворять свои потребности. И здесь очень важно не только формировать у детей различные социально-ценностные потребности, но иметь в виду те социально целевые потребности, которые уже имеются у них, например, потребность в познании, в достижении, в общении, и использовать их, создавать в учебной деятельности коллектива возможности для реализации этих потребностей, опираясь на них, формировать ряд других потребностей . Чтобы хорошо обучить и воспитать ребенка, нужно не просто хорошо знать свой предмет (хотя это очень важная черта, отражающая психолого-педагогическую грамотность), но и уметь понимать и чувствовать обучающегося. Все это будет только, если личностное становление педагога происходило и происходит в условиях доброжелательного психологического климата, а также изучение педагогической и возрастной психологии происходило и происходит с практической и индивидуальной целью.

ΙΙΙ Понятие психологической культуры педагога

Так что же такое психологическая культура педагога? Духовная культура педагога составляет содержание его профессиональной деятельности. Педагог – прежде всего личность, профессионально значимая в той мере, в которой причастна к духовным ценностям, выработанным человечеством, и в которой способна приобщить к этим ценностям других людей.

Система ценностей, принятая педагогом, определяет его личностно-профессиональную позицию и проявляется в этических и психологических установках. Наиболее важными являются следующие:

• отношение к обучающимся: установка на понимание, сопереживание, на относительную независимость и самостоятельность обучающихся, на выявление творческого потенциала каждого ученика;
• отношение к организации коллективной деятельности: установка на развитие демократического самоуправления, на коллективное творчество, на создание общих дел не только в стенах учебного заведения, но и за его пределами, в том числе и дома, на соблюдение традиций и норм коллективной жизни.
• отношение педагога к самому себе: установка на заинтересованность в успешной воспитательной работе, ориентация на профессиональный и личностный рост и самоанализ.

Другие черты личности педагога, особенности его характера и темперамента, интересы и уровень культуры также влияют на его отношение к своему труду.

Важнейшим элементом педагогического мастерства, обеспечивающим успех деятельности, является психолого-педагогическая культура педагога, уровень его подготовленности к практическому осуществлению учебно-воспитательных задач и степень проявления в его непосредственной деятельности качеств организатора и воспитателя .

Понятием «подготовленность» обозначается основные признаки психолого-педагогической культуры педагога, которые можно сгруппировать в следующие блоки.

• Признаки и черты, отражающие психолого-педагогическую грамотность. Это важнейшие профессиональные требования к доскональному знанию педагогом своего предмета и методики его преподавания. Только свободное владение предметом может пробудить у обучающихся интерес к знаниям, уважение к педагогу и его требованиям. Иногда говорят: «Учитель не может знать всего. Незнание не порок». Однако эта формулировка очень сомнительна, так как не дает представление о том, что понимается под этим словом «всего». Никто не требует от физика, чтобы он преподавал свой предмет на английском языке, и словеснику не обязательно знать теорему Пифагора. Однако будет не лишним помнить, что преподаватель должен обязательно знать свой предмет и что культура определяется тем, что человек знает сверх обязательного.
• Признаки и черты, отражающие уровень педагогического мастерства. Обучающиеся ценят в педагоге не только его знания, но и умение донести их в наиболее интересной и доходчивой форме.
• Признаки и черты, отражающие степень развития педагогических способностей. Общеизвестно, что результат любого вида деятельности в значительной степени зависит от индивидуально-психических качеств человека, названных способностями. Для успешной работы в качестве педагога, человеку нужны педагогические способности, к которым следует отнести способность к педагогическому мышлению, организаторские способности, а также выносливость нервно-психической системы, так как нагрузка в профессии педагога чрезвычайно высока. Особенно важна, для педагога выдержка, способность к торможению, сочетание быстрой реакции с находчивостью, эмоциональная уравновешенность, умение владеть своими чувствами.
• Признаки и черты, отражающие нравственно-эмоциональную воспитанность. Они обуславливают моральное право педагога руководить другими людьми, целенаправленно их обучать и воспитывать. Добросовестное отношение к обучающимся и умение чувствовать настроение, понять психологию каждого ребенка формирует такое неотъемлемое качество педагога, как педагогический такт. Педагогический такт – драгоценное профессиональное качество педагога, подсказывающее ему меру проявления эмоций при применении средств педагогического воздействия. С ним связаны такие качества, как выдержка, терпение, самообладание.

Особое место в этом ряду занимает педагогическое общение. В общении требуется абсолютное равенство, так как в чувствах мы все в известном смысле равны. Умение чувствовать другого - это дар общения. Педагогический талант в том и состоит, что педагог умеет почувствовать в ученике равного себе душой и общаться с ним на равных.

Инструментами общения, прежде всего, выступают голос и взгляд.

Общественные функции педагога, необходимость быть все время на людях предъявляют определенные требования и к его внешности, и к его стилю одежды. Как правило, педагоги предпочитают деловой стиль одежды, подчеркивающий скромность, аккуратность, символизирующий глубину человеческого характера.

Таким образом, психологическая культура педагога это психологическое новообразование, базовая составляющая его профессионально-педагогической культуры. Итак, можно дать следующее определение психологической культуры педагога: это многомерная интегративная характеристика педагога как личности и субъекта деятельности, которая выступает ядром структуры его профессионально важных качеств и обеспечивает высокий уровень безопасности, гуманности и успешности профессионально-педагогической деятельности, а также возможности самореализации педагога.

Литература

1. Бодмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2-х кн.– М., Гуманист, 2000.- 240 с.
2. Возрастная и педагогическая психология / Давыдов В.В. Драгунова Т.В. – М., Просвещение, 1979 – 288 с.
3. Митина А.М. Психология профессионального развития учителя. – М, 1998. – 200 с.

   РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ПЕДАГОГА. РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ЛИЧНОСТНОМ СТАНОВЛЕНИИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА.

   отношение к обучающимся отношение к организации коллективной деятельности отношение педагога к самому себе Система ценностей принятая педагогом:

   основные признаки психолого-педагогической культуры педагога Признаки и черты, отражающие психолого-педагогическую грамотность. Признаки и черты, отражающие уровень педагогического мастерства. Признаки и черты, отражающие степень развития педагогических способностей. Признаки и черты, отражающие нравственно-эмоциональную воспитанность.

   Психологическая культура педагога: это многомерная интегративная характеристика педагога как личности и субъекта деятельности, которая выступает ядром структуры его профессионально важных качеств и обеспечивает высокий уровень безопасности, гуманности и успешности профессионально-педагогической деятельности, а также возможности самореализации педагога.